Tag Archiv: پایان نامه در مورد پیشرفت تحصیلی

روش تدریس فعال و پیشرفت تحصیلی

در این پژوهش حجم نمونه کل حجم جامعه درنظر گرفته شده است.
 پایایی و روایی ابزار پژوهش
Widget not in any sidebars

اعتبار صوری سؤالات پیش‌آزمون و پس‌آزمون توسط متخصصان علم ریاضی وگروه آموزشی ریاضی مقطع متوسطه استان بررسی شده است.
برای تعیین روایی پرسش‌نامه سؤالهای آزمون در اختیار داوران و صاحب نظران قرار گرفته است تا آنها سؤالات را با توجه به میزان دقتی که هدفهای آموزشی و محتوای موردنظر را می‌سنجند درجه‌بندی نمایند.
برای تعیین پایایی پرسش‌نامه ،ابتدا پرسش‌نامه با 24 گویه در اختیار 40 نفر از دانش‌آموزان ابتدایی شهرستان ایذه قرار گرفت.آلفای کرونباخ برای سنجش پایایی پرسش‌نامه با نرم‌افزار  SPSSمحاسبه شد.طبق تجربه اگر ضریب آلفا کمتر از 7/0 باشد باید گویه‌هایی را که باعث کاهش آلفا می‌شود حذف کرد.در این پژوهش نیز با حذف 2 گویه ضریب آلفا به84/0 رسیده است.
درکار نهایی نیز ضریب آلفا برای 487 پرسش‌نامه با 22 گویه محاسبه شد که مقدار آن 75/0 بود ولی بعد از حذف گویه‌هایی که ضریب گویه با مقیاس آن کمتر از 3/0بود مقدار آلفای کرونباخ به 80/0 رسید.
ابزار گردآوری اطلاعات
در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ی «شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دانش آموزان» و پرسشنامه ی « شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دبیران استفاده شده است. این دو پرسشنامه محقق ساخته بوده است و برای تهیه ی آن ابتدا مطالعه ی مقدماتی بر روی 30 نفر از دانش آموزان انجام گرفت، از
دانش آموزان خواسته شده بود که علل افت تحصیلی را بصورت تشریحی بنویسند. پس ازجمع آوری پاسخهای تشریحی، پاسخها طبقه بندی شد و 40 عامل استخراج گردید. این عوامل به عباراتی تبدیل شد و پرسشنامه ی 40 عبارتی ایجاد شد. پاسخ دهندگان می بایست میزان موافقت خود را با هر عبارت مشخص می کردند. پاسخها بصورت «کاملاً موافقم»، «موافقم»، «تا حدودی موافقم»، «موافق نیستم» می باشد. برای پرسشنامه ی شناسایی علل تحصیلی از دیدگاه دبیران نیز چنین فعالیتی انجام شد.
استنتاج آماری
در تحقیق حاضر به بررسی عوامل مؤثر بر میزان بررسی و مقایسه علل و عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی مقطع ابتدایی شهرستان ایذه در سال 91-90پرداخته شده و نتایج آن بدین شرح است.
سؤال پژوهشی 1:
آیا نوع سبک تدریس معلمان ریاضی در میزان افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است؟
با توجه به جداول و نمودارهای تجزیه و تحلیل شده به وسیله نرم افزارSPSS  می‌توان نتیجه گرفت میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس غیرفعال تدریس کرده‌اند از میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس فعال تدریس کرده‌اند بیشتر است. و با توجه به سطح معنی‌داری محاسبه شده نتیجه می‌گیریم رابطه بین سبک تدریس و پیشرفت تحصیلی واقعی نبوده و حاصل تصادف است.یعنی نمی‌توان گفت دبیران دارای سبک تدریس غیرفعال دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دبیرانی هستند که از روش تدریس فعال استفاده می‌کنند و پاسخ سؤال پژوهشی 1 منفی است. (جداول ونمودارها در اختیار علاقه مندان قرار می گیرد.)
فـصل چـهـارم
ارائـه و تجزیه و تحلیل داده ها
توزیع فراوانی و درصد گزینه ها و میانگین وزنی هر عبارت پرسشنامه ی شناسایی علل افت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان نشان می دهد.
پاسخها
سؤال

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عوامل افت تحصیلی


Widget not in any sidebars
۳- شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی :
عدم امکانات و تسهیلات مطلوب آموزشی یکی دیگر از عوامل افت تحصیلی دانش آموزان است . کمبود معلمان مجرب و توانا در انتقال مطالب و موضوعهای درس به دانش آموزان ، وجود ضعف در روشهای تدریس و تکیه بر محفوظات ، تراکم جمعیت در کلاس ، فشردگی برنامه های درسی و کمک آموزشی ، دوری مدرسه از محل سکونت و دهها مسئله دیگر در مورد شرایط مطلوب آموزشی و امکانات و تسهیلات تحصیلی از عوامل قابل توجه در ایجاد و افت تحصیلی است .
۴- ارزشیابی :
ارزشیابی یا امتحان به معلم این امکان را می دهد تا در حین آموزش یا بعد از پایان بخشی از کتاب دانش آموزان را ارزیابی کند متأسفانه دانش آموزان امتحان را به عنوان وسیله تهدید کننده یادگیری می دانند که منجر به اضطراب امتحان در دانش آموزان می شود . عدم توجه به پاره ای اصول ارزشیابی ، منجر به روشهای غلط ارزشیابی می شود . که اجرای این روشها ، چیزی جز افت کمی و کیفی تحصیلی به دنبال ندارد .
اغلب سؤالات فرایند های عالی ذهن مانند درک و فهم ما به کار بستن ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی را مورد سنجش قرار نمی دهند . غالب معلمان در مدارس ابتدایی تنها به پرسش های آخر فصل و یا سؤالاتی را که خود مطرح می کنند بسنده می کنند که این خود باعث حفظ طوطی وار تنها قسمتهایی از کتاب توسط دانش آموز می شود .
۵- کتابهای درسی و مواد آموزشی :
هر جا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است . در فیلیپین وقتیتعداد کتاب درسی دوره ابتدایی از یک کتاب برای ۱۰ دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغیر یافت درصد قبولی دانش آموزان از ۵۰ به ۷۰ درصد طی یک سال تحصیلی افزایش پیدا کرد .
در مورد مواد آموزشی امکان دسترسی دانش آموزان به کتاب ها از طریق کتابخانه مدرسه نیز مطرح است ، مطالب فولر ( ۱۹۶۷ ) نشان می دهد که هر چه تعداد کتاب هایی که در گوشه اتاقهای درس قرار داده می شود بیشتر باشد میزان پیشرفت دانش آموزان در خواندن بیشتر خواهد بود .
۶- ناهماهنگی برنامه ها و روشهای آموزشی :
برنامه های درسی اگر با نظر کارشناسان و روانشناسان تربیتی تهیه و تنظیم شوند در مطالب به طور واضح خالی از ابهام باشد از عقب ماندگی احتمالی شاگردان جلوگیری خواهد کرد.روش های تدریس نیز باید به تفاوت های فردی وشناخت کامل دانش آموزان به کار رود .
۷- آماده کردن درس و نمره دادن :
دانش آموزان معلمانی که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت می گذرانند نسبت به معلمانی که این کار را انجام نمی دهند نتایج بهتری کسب می کنند .
۸- تقویم و ساعات آموزشی :
هر چه کشوری بتواند ساعات مفید بیشتری را در مدرسه به دانش آموزان اختصاص دهد ، در صورتی که متناسب با علائق و روند رشد دانش آموزان باشد ، توفیق و موفقیت بیشتری به دست خواهد آورد . تعداد روزهای مفید سال تحصیلی بین کشورها از ۱۲۰ روز تا ۲۴۰ روز در نوسان است و تعداد ساعات آموزشی می تواند بین ۴۰۰۰ تا ۱۰۰۰ ساعت در نوسان باشد . ( ماشینی ۱۳۷۰)
تعطیلات سالانه آموزشی در بلغارستان ۸ هفته ، در گینه نو ۹ هفته در فرانسه ۱۶ هفته ، در ژاپن ۱۷ هفته ، در اندونزی ۲۰ هفته و در کویت حدود ۱۸ هفته و در کشور خورمان ایران ۲۰ هفته است . ( زارع ، ۱۳۷۴ ص ۲۶ )
تکالیف درس نیز مورد اهمیت اند . دانش آموزانی که تکالیف درسی بیشتری انجام می دهند در مقایسه با بقیه موفق ترند .
۹- فضای کلاس و تسهیلات مدرسه :
دمای مناسب یکی از ضروریات یک کلاس درس است و در غیر این صورت می تواند به عنوان یک متغیر مزاحم مانع توجه دانش آموزان به معلم و درس شود . بنابراین یک کلاس درس باید از دمای مناسب در فصول سال بهره مند باشد . اگر فضای کلاس برای نشستن و راه رفتن مناسب نباشد ، همچنین اگر فضای کلاس نور کافی نداشته باشد و یا تابلوی کلاس طوری نصب شده باشد که همه به راحتی نتوانند از آن استفاده کنند منجر به افت آموزشی خواهد شد . در مورد نقش تراکم کلاس ( تعداد دانش آموزان کلاس ) مطالعات نشان می هدهد که در کلاس های کم تراکم ، موفقیت دانش آموزان بیشتر نیست ، مگر آنکه کلاس کمتر از ۱۵ نفر باشد که در این صورت امکان آموزش انفرادی فراهم می شود . همچنین می توان اظهار داشت که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در کشورهای صنعتی در کلاس های بیشتر از ۴۵ نفر و در کشورهای در حال توسعه در کلاس های بیش از ۵۵ نفر کاهش می یابد . جالب توجه است که در مقایسه تطبیقی انجام شده بین دانش آموزان پایه ینجم ۱۵ کشور ، کره با تراکم ۶۰ نفر در کلاس و ژاپن با ۴۲ دانش آموز در کلاس ، رتبه اول را به دست آورده اند . بنابراین آنچه در پیشرفت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند ، تراکم کلاس نیست بلکه چیزی است که در کلاس اتفاق می افتد . در مورد کلاس های با تراکم بیش از ۶۰ دانش آموز هیچ مطالعه ای در دسترس نیست و به نظر می رسد که عدد ۶۰ را بتوان به عنوان تراکم حداکثر به حساب آورد ، مشروط برآنکه اتاق درس به اندازه کافی باشد و معلم قبلا” با شیوه تدریس در این گونه شرایط آشنا شده باشد . ( ماشینی ، ۱۳۷۰)
۱۰ – انتظارات مدرسه از دانش آموزان :

دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر

038/5 12/5
998/4
با توجه به جدول شماره 4-15 مشاهده می گردد که میانگین نمره امیدواری دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر می باشد.در نتیجه انتظار موفقیت در آینده در رویدادهای خوب (موفقیت) برای دختران بیشتر از پسران است . به عبارتی امیدواری در دختران در رویدادهای موفقیت بیشتر است .
Widget not in any sidebars

جدول 4-16-میانگین ابعاد ثبات وکلیت در پسران و دختران پس از شکست وانتظار شکست در آینده(نا امیدی)
جنس ابعاد ثبات کلیت نا امیدی
دختر
پسر 346/5
326/4 936/5
112/4 641/5
219/4
با توجه به جدول شماره 4-16 مشاهده می گردد که میانگین نمره نا امیدی دختران پس از شکست بیشتر از پسران می باشد. به عبارتی می توان گفت انتظار شکست در آینده (نا امیدی) برای دختران در موقعیتهای بد، بیشتر از پسران است .

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
بحث ونتیجه گیری
نتایج تحقیقات حاصل با نتایج بعضی از تحقیقات همسویی دارد. کیت تیمونی (1986) به نقل از احدی (1373) به این نتیجه رسید که آزمونی‌هایی که مرکز کنترل درونی دارند از نظر تحصیلی تا حدی موفق ترند ولی اثر این مرکز کنترل برای مردان و زنان تفاوتی ندارد . به عبارتی جنسیت اثری روی موفقیت ندارد .مک هاف و همکاران (1982) بیان کردند که تفاوت اسنادی بین دو جنس دختر و پسر دیده نمی شود .اگر چه در انگیزه پیشرفت بین دختران و پسران تفاوتهایی دیده می شود . بیرنبام وکرمر (1995) در تحقیق خود که در رابطه با جنسیت وتفاوتهای قومی و نژادی در اسنادهای علی بود به این نتیجه رسید که اختلاف جنسیتی در اسنادها برای زبانهای خارجه که به طور سنتی به عنوان حوزه زنانه به شمار می رود دیده نمی شود .به عبارتی او به این نتیجه رسیدکه اختلافات جنسیتی در اسنادها وابسته به ماده درسی است . با توجه به نتایج بدست آمده از تحقیق حاضر می توان گفت مدرسه به عنوان یک نظام اجتماعی ،می‌تواند تأثیر بسزایی برنگرش دانش آموزان داشته باشد . به عبارتی معلم ، مدیران و شاگردان دیگر ، می توانند باعث ایجاد نگرش مشابه در دانش آموزان شوند.به بیان دیگر ،دانش آموزان می توانند اسنادمشابهی در موفقیت ها و شکست ها داشته باشند . همچنین موضوع درسی نیز می تواند عامل تفاوتهای اسنادی بین دو جنس باشد. ولی با توجه به پرسشنامه استفاده شده و موقعیتهای ارائه شده تفاوت اسنادی کمتری را توقع داریم. به عبارتی جامعه در رابطه با موضوعهای مطرح در پرسشنامه انتظارات مشابهی از افراد دارد در نتیجه تفاوت اسنادی کمتری مشاهده می گردد
در زمینه اسناد و پیشرفت تحصیلی نیز تحقیق حاضر با نتایج برخی تحقیقات همسویی دارد. بطوریکه در نتایج تحقیق هنری ، مارتنیکو و پیرز (1993) آمده است که بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی رابطه معنا داری وجود دارد ولی بین پیشرفت تحصیلی وسبک اسنادی مثبت همبستگی وجود ندارد. فاز یو و پالم (1998) همچنین گفتند که بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی همبستگی پایینی وجود دارد . بریج (2001) بیان می کند که از طریق سبک اسنادی نمی توان پیش بینی قابل قبولی از پیشرفت تحصیلی داشت.
سوالی که در اینجا مطرح می شود این است که چرا در بین سبکهای اسنادی منفی فقط بعد درونی- بیرونی رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی دارد؟ تنها دلیلی که می توان اشاره کرد نقص احتمالی در نمونه گیری است.
این تحقیق با بعضی از تحقیقات قبلی نا همسو است . به طوریکه نتایج حاصله از تحقیقات واینر (1994)، و لفولک(1993)، پتروسون و بارات(1978)، احدی(1373)، وبیابانگرد(1370)، با نتایج تحقیق حاضر نا همسو است. تحقیقات مذکور به طور کلی همبستگی مثبتی بین پیشرفت تحصیلی و اسناد در نظر گرفته اند. این تفاوت در نتایج را نیز می توان به نقص احتمالی در نمونه گیری نسبت داد.
محدودیتهای تحقیق
تحقیق حاضر فقط بر اساس پرسشنامه و روش خود گزارش دهی تنظیم شده است واز روش مصاحبه استفاده نشده است.
موقعیتهای ارائه شده در پرسشنامه مورد استفاده فرضی بوده و ممکن است تا کنون برای دانش آموزان اتفاق نیفتاده باشد. با تعیین موقعیتهای واقعی احتمالاً تغییری در نتایج حاصل خواهد شد.
این تحقیق رشته های مختلف تحصیلی را در نظر نگرفته است. به طوریکه ممکن است سبک اسناد بین رشته های مختلف تحصیلی نیز متفاوت باشد.
با توجه به اینکه تحقیق روی دانش آموزان منطقه کرج انجام شده است ، نتایج قابل تعمیم به مناطق دیگر آموزشی نمی باشد.
پیشنهادات

عوامل فرهنگی و اجتماعی و عملکرد دانش آموزان


Widget not in any sidebars

(ارکوت ، 1983).
تفاوتهای جنسی فقط در اسنادهای مربوط به خود محدود نمی گردد بلکه اسنادهای علی افراد راجع به عملکرد دیگران هم، از جنسیت تاثیر پذیرفته است. چنانچه سیوم و
سنا (1996) در تحقیق فرا تحلیلی خود از اسنادهای تماشا گر در شکست‏ها و موفقیت های زنان و مردان به این نتیجه رسیدند که در موفقیت های بدست آمده روی تکالیف مردانه، توانایی بالا به مردان و کوشش بیشتر به زنان نسبت داده می شود. احدی (1373) نیز در پژوهش خود روی دختران و پسران دانشجو به نتایجی دست یافت که با یافته‏های ذکر شده تا حدی شباهت دارد. در پژوهش احدی پسران در موقعیت های مثبت (موفقیت) بیشتر معتقد به نقش عوامل درونی، با ثبات و کلی بوده و شکست را بیشتر بیرونی، بی ثبات و کلی می دانند. دختران درموقعیت های مثبت ( موفقیت) به عوامل درونی، با ثبات و کلی و در شکست به عوامل درونی، بی ثبات و کلی اعتقاد دارند. بیابانگرد(1370) که بعد کنترل را با عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در پسران مورد بررسی قرار می دهد به این نتیجه رسید که پسران دارای منبع کنترل درونی می باشند.
ادبیات مربوط به اختلافات جنسی در اسنادهای علی کاملاً با ثبات نیست
(تراویس و همکاران، 1991). کیت تیمونی (1986) در بررسی رابطه مرکز کنترل و موفقیت به این نتیجه رسید که آزمودنیهایی که دارای مرکز کنترل درونی هستند از نظر تحصیلی موفق ترند ولی اثر آن را برای مردان و زنان مشابه دانسته و پیشنهاد می‏کند که جنس اثری روی موفقیت آزمودنی ندارد (احدی، 1373).

مک هاف و همکاران (1982) نیز بیان کردند که تفاوتهای اسنادی بین دو جنس دختر و پسر دیده نمی شود، اگر چه در انگیزه پیشرفت بین دختران و پسران تفاوتهایی مشاهده می گردد. در همین راستا، خیر(1370) در بعد درونی و بیرونی اسنادهای موفقیت و شکست در گروه نمونه خود تفاوتی بین دو جنس نمی بیند. او اشاره می کند که اسناد موفقیت ها در هر دو جنس به عوامل با ثبات و اسناد شکستها در هر دو جنس به عوامل بی ثبات مربوط می باشد. احدی (1373) نیز اگر چه تفاوتهایی را بین دو جنس در نظر می‏گیرد ولی اشاره می کند که در هر دو جنس در موقعیت‏های مثبت، عوامل کلی، با ثبات و درونی نقش عمده دارد.
در علت یابی این عدم ثبات ها می توان نقش متغیرهای موقعیتی را در اسنادها مهم دانست (مک هاف و همکاران، 1982) همچنین بنا به تحقیقات موجود می توان به این نتیجه رسید که یکی از عوامل مهم دیگر در این عدم ثبات ها نقش عوامل فرهنگی و اجتماعی است. چنان چه هری (1989) بیان کرد که اختلافات فرهنگی فردنگری و جمع نگری به همان اندازه که بر دیگر جنبه‏های رفتارهای اجتماعی موثرند، بر گرایشهای اسنادی نیز تاثیر داشته است(تمزو وریشن،1997). در همان اوان جوانی به زنان و مردان القا می‌گردد که مردان توانایی ریاضی بیشتری نسبت به زنان دارند در حالیکه زنان ظاهراً
توانایی کلامی بیشتری دارند، یا اینطور القا می شود که دانشجویان مرد در علوم طبیعی بهتر از دانشجویان زن هستند، در حالیکه این نادرست است (بیر،1995). این ممکن است که حساسیت زنان را به رفتارهای قالبی افزایش دهد و باعث گردد که قالبهای جنسی در افراد درونی گردد (استل ،1997). این تفکر باعث شیوع قالبهای منفی و ادراک خود پایین از توانایی در زنان می گردد و شاید این تعجب انگیز نباشد که زنان کمتر موفقیت خود را به توانایی نسبت می دهند (بیروبودن ، 1997).
اگر چه اختلاف جنسیتی در اسناد بیشتر به نفع مردان و به ضرر زنان تمام می شود ولی وقتی جنسیت و نوع موضوع درسی مطرح می شود، این اختلاف معکوس می گردد. مثلا بیرنبام و کرمر (1995) در تحقیق خود با عنوان «جنسیت و تفاوتهای قومی و نژادی در اسنادهای علی موفقیت و شکست در امتحانات زبان و ریاضی» به این نتیجه رسیدند که اختلاف جنسیتی در اسنادها برای زبانهای خارجه که بطور سنتی بعنوان حوزه زنانه به شمار می رود، دیده نمیشود.. این پژوهش اثبات می کند که اختلاف جنسیتی در اسنادهای علی وابسته به جنسیت و نوع ماده درسی است. به عبارتی وقتی نوع ماده درسی زبان خارجه باشد، زنان موفقیت درسی را در این ماده درسی به توانایی اسناد می دهند تا به توجه و مطالعه، ولی زمانی که ماده در حوزه تکالیف مردانه باشد (مثل ریاضی) اسنادهای علی حداقل خود بهبود بخشی را به همراه دارد.
اشاره به اختلافات جنسی بین دو جنس، ما را وسوسه می کند تا به شباهتهای بین دو جنس نیز اشاره‏ای داشته باشیم. تحقیقات نشان می دهد که شباهتهای زیادی بین دو جنس، در رابطه با اسنادها وجود دارد، به طوری که در هر دو جنس توجه و مطالعه به عنوان یک اسناد علی مهم و شانس، یک اسناد علی ضعیف برای موفقیت به شمار می رود. هر دو جنس شکست را ناشی از دشواری تکلیف یا فقدان آمادگی می دانستند. در حالی که بدشانسی وفقدان انگیزه در شکست نقش علیتی ندارد.
برای هر دو جنس احساسات تجربه شده بعد از موفقیت، غرور و شادی و اعتماد به نفس می باشد، در حالی که برای شکست، نوامیدی و نگرانی درباره امتحانات آینده، احساسات غالب به شمار می رفت (بیر و سلویا، 99-1998).
بیشتر تحقیقات انجام شده درایران موید آن است که در اسناد دختران و پسران تفاوت دیده می شود مانند (احدی (1373)و بیابانگرد (1370). از آنجائیکه نمی توان با تحقیقات کمی که دراین زمینه در ایران انجام شده به طور قاطع قضاوت کرد، تحقیق حاضر با بررسی تاثیر جنسیت روی اسنادها ما را در استدلال و قضاوتمان توانمند تر خواهد کرد.
اسناد و پیشرفت تحصیلی
مطالعه اسناد در زمینه های آموزش و پرورش از اهمیت خاصی برخوردار است. دلایلی که افراد برای موفقیت و شکست خود می آورند به طورمستقیم روی رفتارهای مرتبط با پیشرفت آیند‏ه شان تاثیر گذار خواهد بود. تحقیقات انجام شده درباره واکنشهای دانش آموزان درمورد پیامدهای تحصیلی شان نشان می دهد که دانش آموزان علت موفقیت و شکست خود را شناسایی می کنند. دانش آموزان موفق عموماً بر علل درونی و دانش آموزان ناموفق بر علل بیرونی تاکید دارند (ولفولک، 1993).
پترسون و بارات (1978) سبک اسنادی دانشجویان دوره لیسانس را طی دو هفته از سال تحصیلی مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که دانشجویانی که عادت دارند برای اتفاقات بد خود اسنادهای کلی، پایدار و درونی را بکار گیرند، نسبت به آنهایی که اتفاقات خود را به علل درونی، جزئی و ناپایدار نسبت می دهند، احتمالاً کمتر جزء دانشجویان ممتاز قرار می گیرند. آنها همچنین دریافتند که افرادی که سبک اسنادی منفی را برای رویدادهای خود بکار می گیرند خطر بالایی برای کسب نمره پایین دارند.
واتکنیز و همکاران (1990) درتحقیق خود که رابطه بین پیشرفت تحصیلی و اسنادها و عزت نفس را مورد بررسی قرار دادند بیان داشتند که اسناد دادن به توانایی و موفقیت‌های بدست آمده یک میانجی اساسی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی درنظر گرفته می شود.
فینز(1980) بیان داشت که دانش آموزانی که موفقیت خود را به عزت نفس بالای خود اسناد می دهند، پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی اسناد می دهند دارند این گونه دانش آموزان توقع بیشتری برای موفقیت در آینده دارند.
اسنادها مجموعه‏ای از رفتارهای تحصیلی را نیز تحت تاثیر قرار می دهند، از جمله عملکرد در آزمونها وانتظارات آنها در رابطه با عملکرد آینده در یک درس.
واینر (1994) اظهار می دارد که اسنادهای افراد روی توقعات آنها در موفقیت ها و رفتار و عملکرد مربوط به پیشرفتشان تأثیر می گذارد. او می گوید افرادی که پیامدهای موفقیت آمیز خود را به کوشش ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل است) اسناد می دهد توقع دارند که بعد از شکست پیروزی کسب کنند و اصرار بیشتری بر موفقیت در آینده دارند. بر عکس افرادی که پی آمدهای موفقیت آمیز خود را به توانایی ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل نیست) اسناد دهند، توقع آنها برای پیروزی بعد از شکست کاهش می یابد و قطع امید کردن آنها خیلی سریعتر و آسان تر صورت می‌گیرد.
اگر چه بنا به تحقیقات مذکور می توان نتیجه گرفت که اسنادها پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند. اما هنری مارتینکو و پیرس (1993) بیان داشتند که بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی منفی رابطه همبستگی وجود دارد ولی بین سبک اسنادی مثبت و پیشرفت تحصیلی رابط معنی دار وجود ندارد.
فازیو و پالم (1998) همچنین بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی همبستگی پایینی را یافتند. هاستون (1994) دریافت که دانشجویانی که شکست خود را به علل کلی و پایدار نسبت می دهند عملکرد خوبی درتکلیف درسی خود دارند. این نتیجه با نتایجی که در تحقیقات قبلی از بیان شده است متناقض است. هاستون(1994) بیان کرد که این تناقض ممکن است ناشی از نقص در نمونه گیری باشد. همچینن بریج (2001) می گوید که استفاده از سبک اسنادی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی مناسب نیست.
اگرچه تحقیقات ضد و نقیضی در مورد پیشرفت تحصیلی و اسناد بیان شده است. اما می‌توان گفت که این گونه تحقیقات روشی را به ما نشان می دهد که دانش آموزان در معرض خطر را تشخیص دهیم و با ملاحظات اسنادی برنامه هایی را طرح ریزی کنیم که عملکرد دانش آموزان را بعد از شکست بهبود بخشد. به عبارتی باید شاگردان را تشویق کنیم تا شکست خود را به عواملی ربط دهند که می توان آنها را کنترل کرد. درآن صورت می توان از نتایج زیان آور شکست در دانش آموزان تا حدی پیشگیری می‌کنیم بریج (2001).

آنچه را که می توان به عنوان یک نتیجه گیری کلی از مبحث اسناد و رابطه آن با جنسیت و پیشرفت تحصیلی بیان کرد این است که اسناد به عنوان یک میانجی در زمینه موفقیت‌ها و شکست‌ها می‌تواند تفاوتهای جنسی را پر رنگ تر کند. اما تحقیقات ضد و نقیض که در این رابطه وجود دارد مسئله فرهنگ را به ذهن می آورد و اینکه شاید فرهنگ و آنچه را که از محیط اجتماعی به دختران و پسران القا می گردد خود زمینه این تفاوتها می باشد.