دانلود متن کامل فایل های تحقیق – مقاله -پروژه-پایان نامه

در این پژوهش حجم نمونه کل حجم جامعه درنظر گرفته شده است.
 پایایی و روایی ابزار پژوهش
Widget not in any sidebars

اعتبار صوری سؤالات پیش‌آزمون و پس‌آزمون توسط متخصصان علم ریاضی وگروه آموزشی ریاضی مقطع متوسطه استان بررسی شده است.
برای تعیین روایی پرسش‌نامه سؤالهای آزمون در اختیار داوران و صاحب نظران قرار گرفته است تا آنها سؤالات را با توجه به میزان دقتی که هدفهای آموزشی و محتوای موردنظر را می‌سنجند درجه‌بندی نمایند.
برای تعیین پایایی پرسش‌نامه ،ابتدا پرسش‌نامه با 24 گویه در اختیار 40 نفر از دانش‌آموزان ابتدایی شهرستان ایذه قرار گرفت.آلفای کرونباخ برای سنجش پایایی پرسش‌نامه با نرم‌افزار  SPSSمحاسبه شد.طبق تجربه اگر ضریب آلفا کمتر از 7/0 باشد باید گویه‌هایی را که باعث کاهش آلفا می‌شود حذف کرد.در این پژوهش نیز با حذف 2 گویه ضریب آلفا به84/0 رسیده است.
درکار نهایی نیز ضریب آلفا برای 487 پرسش‌نامه با 22 گویه محاسبه شد که مقدار آن 75/0 بود ولی بعد از حذف گویه‌هایی که ضریب گویه با مقیاس آن کمتر از 3/0بود مقدار آلفای کرونباخ به 80/0 رسید.
ابزار گردآوری اطلاعات
در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ی «شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دانش آموزان» و پرسشنامه ی « شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دبیران استفاده شده است. این دو پرسشنامه محقق ساخته بوده است و برای تهیه ی آن ابتدا مطالعه ی مقدماتی بر روی 30 نفر از دانش آموزان انجام گرفت، از
دانش آموزان خواسته شده بود که علل افت تحصیلی را بصورت تشریحی بنویسند. پس ازجمع آوری پاسخهای تشریحی، پاسخها طبقه بندی شد و 40 عامل استخراج گردید. این عوامل به عباراتی تبدیل شد و پرسشنامه ی 40 عبارتی ایجاد شد. پاسخ دهندگان می بایست میزان موافقت خود را با هر عبارت مشخص می کردند. پاسخها بصورت «کاملاً موافقم»، «موافقم»، «تا حدودی موافقم»، «موافق نیستم» می باشد. برای پرسشنامه ی شناسایی علل تحصیلی از دیدگاه دبیران نیز چنین فعالیتی انجام شد.
استنتاج آماری
در تحقیق حاضر به بررسی عوامل مؤثر بر میزان بررسی و مقایسه علل و عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی مقطع ابتدایی شهرستان ایذه در سال 91-90پرداخته شده و نتایج آن بدین شرح است.
سؤال پژوهشی 1:
آیا نوع سبک تدریس معلمان ریاضی در میزان افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است؟
با توجه به جداول و نمودارهای تجزیه و تحلیل شده به وسیله نرم افزارSPSS  می‌توان نتیجه گرفت میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس غیرفعال تدریس کرده‌اند از میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس فعال تدریس کرده‌اند بیشتر است. و با توجه به سطح معنی‌داری محاسبه شده نتیجه می‌گیریم رابطه بین سبک تدریس و پیشرفت تحصیلی واقعی نبوده و حاصل تصادف است.یعنی نمی‌توان گفت دبیران دارای سبک تدریس غیرفعال دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دبیرانی هستند که از روش تدریس فعال استفاده می‌کنند و پاسخ سؤال پژوهشی 1 منفی است. (جداول ونمودارها در اختیار علاقه مندان قرار می گیرد.)
فـصل چـهـارم
ارائـه و تجزیه و تحلیل داده ها
توزیع فراوانی و درصد گزینه ها و میانگین وزنی هر عبارت پرسشنامه ی شناسایی علل افت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان نشان می دهد.
پاسخها
سؤال

۳- شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی :
عدم امکانات و تسهیلات مطلوب آموزشی یکی دیگر از عوامل افت تحصیلی دانش آموزان است . کمبود معلمان مجرب و توانا در انتقال مطالب و موضوعهای درس به دانش آموزان ، وجود ضعف در روشهای تدریس و تکیه بر محفوظات ، تراکم جمعیت در کلاس ، فشردگی برنامه های درسی و کمک آموزشی ، دوری مدرسه از محل سکونت و دهها مسئله دیگر در مورد شرایط مطلوب آموزشی و امکانات و تسهیلات تحصیلی از عوامل قابل توجه در ایجاد و افت تحصیلی است .
۴- ارزشیابی :
ارزشیابی یا امتحان به معلم این امکان را می دهد تا در حین آموزش یا بعد از پایان بخشی از کتاب دانش آموزان را ارزیابی کند متأسفانه دانش آموزان امتحان را به عنوان وسیله تهدید کننده یادگیری می دانند که منجر به اضطراب امتحان در دانش آموزان می شود . عدم توجه به پاره ای اصول ارزشیابی ، منجر به روشهای غلط ارزشیابی می شود . که اجرای این روشها ، چیزی جز افت کمی و کیفی تحصیلی به دنبال ندارد .
اغلب سؤالات فرایند های عالی ذهن مانند درک و فهم ما به کار بستن ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی را مورد سنجش قرار نمی دهند . غالب معلمان در مدارس ابتدایی تنها به پرسش های آخر فصل و یا سؤالاتی را که خود مطرح می کنند بسنده می کنند که این خود باعث حفظ طوطی وار تنها قسمتهایی از کتاب توسط دانش آموز می شود .
۵- کتابهای درسی و مواد آموزشی :
هر جا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است . در فیلیپین وقتیتعداد کتاب درسی دوره ابتدایی از یک کتاب برای ۱۰ دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغیر یافت درصد قبولی دانش آموزان از ۵۰ به ۷۰ درصد طی یک سال تحصیلی افزایش پیدا کرد .
در مورد مواد آموزشی امکان دسترسی دانش آموزان به کتاب ها از طریق کتابخانه مدرسه نیز مطرح است ، مطالب فولر ( ۱۹۶۷ ) نشان می دهد که هر چه تعداد کتاب هایی که در گوشه اتاقهای درس قرار داده می شود بیشتر باشد میزان پیشرفت دانش آموزان در خواندن بیشتر خواهد بود .
۶- ناهماهنگی برنامه ها و روشهای آموزشی :
برنامه های درسی اگر با نظر کارشناسان و روانشناسان تربیتی تهیه و تنظیم شوند در مطالب به طور واضح خالی از ابهام باشد از عقب ماندگی احتمالی شاگردان جلوگیری خواهد کرد.روش های تدریس نیز باید به تفاوت های فردی وشناخت کامل دانش آموزان به کار رود .
۷- آماده کردن درس و نمره دادن :
دانش آموزان معلمانی که برای آماده ساختن درس و همچنین نمره دادن تکالیف درسی و کار کلاس دانش آموزان وقت می گذرانند نسبت به معلمانی که این کار را انجام نمی دهند نتایج بهتری کسب می کنند .
۸- تقویم و ساعات آموزشی :
هر چه کشوری بتواند ساعات مفید بیشتری را در مدرسه به دانش آموزان اختصاص دهد ، در صورتی که متناسب با علائق و روند رشد دانش آموزان باشد ، توفیق و موفقیت بیشتری به دست خواهد آورد . تعداد روزهای مفید سال تحصیلی بین کشورها از ۱۲۰ روز تا ۲۴۰ روز در نوسان است و تعداد ساعات آموزشی می تواند بین ۴۰۰۰ تا ۱۰۰۰ ساعت در نوسان باشد . ( ماشینی ۱۳۷۰)
تعطیلات سالانه آموزشی در بلغارستان ۸ هفته ، در گینه نو ۹ هفته در فرانسه ۱۶ هفته ، در ژاپن ۱۷ هفته ، در اندونزی ۲۰ هفته و در کویت حدود ۱۸ هفته و در کشور خورمان ایران ۲۰ هفته است . ( زارع ، ۱۳۷۴ ص ۲۶ )
تکالیف درس نیز مورد اهمیت اند . دانش آموزانی که تکالیف درسی بیشتری انجام می دهند در مقایسه با بقیه موفق ترند .
۹- فضای کلاس و تسهیلات مدرسه :
دمای مناسب یکی از ضروریات یک کلاس درس است و در غیر این صورت می تواند به عنوان یک متغیر مزاحم مانع توجه دانش آموزان به معلم و درس شود . بنابراین یک کلاس درس باید از دمای مناسب در فصول سال بهره مند باشد . اگر فضای کلاس برای نشستن و راه رفتن مناسب نباشد ، همچنین اگر فضای کلاس نور کافی نداشته باشد و یا تابلوی کلاس طوری نصب شده باشد که همه به راحتی نتوانند از آن استفاده کنند منجر به افت آموزشی خواهد شد . در مورد نقش تراکم کلاس ( تعداد دانش آموزان کلاس ) مطالعات نشان می هدهد که در کلاس های کم تراکم ، موفقیت دانش آموزان بیشتر نیست ، مگر آنکه کلاس کمتر از ۱۵ نفر باشد که در این صورت امکان آموزش انفرادی فراهم می شود . همچنین می توان اظهار داشت که میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در کشورهای صنعتی در کلاس های بیشتر از ۴۵ نفر و در کشورهای در حال توسعه در کلاس های بیش از ۵۵ نفر کاهش می یابد . جالب توجه است که در مقایسه تطبیقی انجام شده بین دانش آموزان پایه ینجم ۱۵ کشور ، کره با تراکم ۶۰ نفر در کلاس و ژاپن با ۴۲ دانش آموز در کلاس ، رتبه اول را به دست آورده اند . بنابراین آنچه در پیشرفت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند ، تراکم کلاس نیست بلکه چیزی است که در کلاس اتفاق می افتد . در مورد کلاس های با تراکم بیش از ۶۰ دانش آموز هیچ مطالعه ای در دسترس نیست و به نظر می رسد که عدد ۶۰ را بتوان به عنوان تراکم حداکثر به حساب آورد ، مشروط برآنکه اتاق درس به اندازه کافی باشد و معلم قبلا” با شیوه تدریس در این گونه شرایط آشنا شده باشد . ( ماشینی ، ۱۳۷۰)
۱۰ – انتظارات مدرسه از دانش آموزان :

ورزش از جهات و جنبه‌های مختلف بر کیفیت و کمیت فرایند آموزشی اثر می گذارد. این اثر در جنبه‌های فیزیولوژیکی، ذهنی، شناختی، عاطفی، ادراکی، محیطی، اجتماعی، گروهی و غیره اثر می‌گذارد.بدیهی است که پیشرفت تحصیلی نیز با تقویت قوای فیزیولوژیکی ، ذهنی ، شناختی ، عاطفی ، ادراکی ، محیطی رابطه مستقیم و غیر مستقیم دارد. یکی از مهمترین عوامل افت تحصیلی عدم تقابل و شرکت و مشارکت دانش آموزان در فرایند تدریس است و این مهم از آنجا ناشی می‎شود که دانش آموزان از حضور در جمع وحشت دارند. و به محض حضور در کلاس ابهامات و تخیلات فراوان در عدم پاسخگویی به سؤالات در ذهن دانش آموزان تداعی می‎کند در صورتی که ورزش که نوعی شرکت در فعالیت‎هاست این احساس را کاهش می‎بخشد و حضور در جمع به خصوص در سر کلاس را ممکن و عملی می‎سازد .. (حیدربیگی ، 1383)
علاوه بر آنچه گفته شد، عوامل دیگری مانند شیوه‎های ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان ، شیوه مدیریت مدرسه وصلاحیت مدیر ، اصول صحیح مطالعه و مقابله با استرس و حواسپرتی ، در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثرند که در اینجا مجال بسط آن مقدور نمی‎باشد.
Widget not in any sidebars

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
استفاده از آزمونها و سایر ابزارها و فنون ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان است. بر طبق نظریه‌های جدید آموزش، معلم نه تنها در پایان دوره‌ آموزشی، بلکه در سراسر جریان آموزشی باید میزان یادگیری دانش آموزان و دانشجویان خود را ارزشیابی کند. این کار به معلم کمک می کند تا هم از چگونگی توفیق و شکست یادگیرندگان در یادگیری و هم از نقاط قوت و ضعف فعالیتهای آموزشی خود آگاهی حاصل نماید. اندازه‌گیری بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان علاوه بر ثمره دادن و صدور گواهینامه به بهبود شیوه های آموزشی معلم و تشخیص و دفع نواقص یادگیری دانش‌آموزان نیز کمک می کند.(سیف، 1373)
آزمونهای پیشرفت تحصیلی:
اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی، بخشی از آزمونهای استاندارد را تشکیل می‌دهد که بیشتر دانش‌آموزان نه یک یا دوبار، بلکه احتمالاً بارها در طول برنامه تحصیلی خود به آنها پاسخ می‌دهند. آزمونهای پیشرفته تحصیلی از نظر موضوع، دفعات اجرا و تعداد افراد مختلفی که در آنها شرکت می‌کنند، کم نظیرند. آزمونهای معلومات و پیشرفت تحصیلی تأثیر یک دوره و یا یک برنامه آموزشی را روی دانش‌آموزان مورد سنجش قرار می‌دهد. مثلاً پس از آموزش هردرس، امتحانی شامل مواد تدریس شده از داش‌آموزان به عمل می‌آید تا تأثیر آموزش، نقاط ضعف دانش‌آموزان، اشتباهات عمومی آنها و بالاخره تغییرات رفتاری که بر اثر آموزش این درس در آنها ایجاد شده است، مشخص گردد.(مقدم، کاربرد روانشناسی در آموزشگاه (روانشناسی آموزشگاهی) تهران ، انتشارات سروش، 1379).
ساکس1(1980) بر این باور است که آزمونهای پیشرفت تحصیلی را می‌توان ابزارهایی تعریف کرد که برای اندازه‌گیری میزان یادگیری دانش آموزان در مواد درسی خاص، ساخته می‌شوند..موادی که در اکثر مدارس تدریس می‌گردند.
تحقیقات انجام شده در ایران:
صحتی و سلطانی (1376) در خصوص « بررسی و مقایسه میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی در جامعه دختران پایه سوم راهنمایی منطقه 3 تهران» تحقیق انجام دادند که نتیجه گرفتند که هرچه دانش‌آموزان از لحاظ وضعیت تحصیلی ضعیف‌تر باشند، میزان اضطراب آنان بیشتر است.
اژنگ ، (1380). در رابطه با بررسی وضعیت خانواده‌های از هم گسیخته و تأثیرآن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در مقطع راهنمایی منطقه 20 تهران تحقیقی انجام داده است که نتیجه آن بدینگونه است:
به طور متوسط سطح پیشرفت تحصیلی با جو خانواده و محیط داخلی آن رابطه دارد؛ می‌توان گفت که در خانواده های با محیط آرام، گرم و باصفا، فرزندان پیشرفت تحصیلی بهتری نسبت به خانواده‌های از هم گسسته دارند.
توانایی و انگیزه یادگیری دانش‌آموزان با محیط خانواده و پیوند والدین با هم و با فرزندان رابطه دارد.
براساس نتایج به دست آمده از بررسی مشکلات افراد میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزانی که خانواده های از هم پاشیده ندارند، بیشتر از آنهایی است که از محرومیت بیشتر در خانواده برخوردارند.
برپایه مطالعات موجود در خانواده‌هایی که روابط عاطفی و اجتماعی مناسبی بین افراد خانواده برقرار است، فرزندان از سلامت و پختگی عاطفی و اجتماعی بهتری برخوردار هستند که طبعاً در یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنها مؤثر خواهد بود.
واعظی (1381) در خصوص « رابطه بین امنیت عاطفی و پیشرفت تحصیلی در مقطع راهنمایی» تحقیقی انجام داده است که مشخص نمود که رابطه ای کاملاً محسوس مابین امنیت عاطفی و پیشرفت تحصیلی در مقطع راهنمایی وجود دارد که اگر این رابطه به نحو احسن حفظ و رعایت گردد، (چه از طرف پدرو مادر و چه از طرف مدرسه) می تواند نقشی سازنده در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا کند، یکی دیگر از تحقیقاتی که درباره تأثیر محیط خانوادگی در آموزش و پرورش کودکان در ایران صورت گرفته است، تحقیقی است با عنوان « بررسی پیشرفت تحصیلی فرزند خوانده‌ها» که توسط « آموزشگاه عالی خدمات اجتماعی» انجام شده است. در این بررسی وضع پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که قبلاً در سازمان تربیتی شهر تهران نگهداری می شدند ولی اکنون به فرزند خواندگی پذیرفته شده‌اند با فرزندان سازمان مقایسه گردیده است. نتایج این بررسی گویای آنست که فرزند خوانده‌ها پیشرفت تحصیلی بهتری نسبت به فرزندان سازمان تربیتی داشته‌اند و محقق در پایان چنین نتیجه گیری کرده است که فرزند خوانده‌ها در اثر برخورداری از کانون گرم خانوادگی و تأمین عاطفی و روانی بیشتر انگیزه بهتری برای یادگیری و آموزش دروس خود داشته‌اند.
در تحقیق دیگری با عنوان « بررسی عوامل مؤثر خانوادگی در مردودی از دانش آموزان ، محقق به این نتیجه رسیده است که اختلافات خانوادگی و یا جدایی والدین ، فوت پدر یا مادر، ضربات روانی بیشماری را به فرزندان خانواده وارد می‎آورد و از مهمترین عوامل مؤثر در عدم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‎باشد.
تحقیقات انجام شده در خارج
پژوهشهای فراوانی به وسیله پژوهشگران خارجی انجام یافته است که برخی از آنها مورد بررسی قرار می‎گیرد و عبارتند از :
تحقیق «هارلی1 » (1969) ، نشان می‎دهد که فقر غذایی ( سوء تغذیه ) یکی از مشخصه‎های خانواه‎های قشر پایین جامعه می‎باشد که اغلب خود با سازه‎هایی مانند بیماری ، فقر و تعلیم و تربیت ضعف مادر در پیوند است . هارلی چکیده اثرات سوء تغذیه را این چنین بازگومی‎نماید: سوءتغذیه از جمله رایجترین علل آسیب عضوی است که به عقب ماندگی ذهنی منجر گشته و افزوده بر آن به عفونتها و بیماریها ، طولانی‎تر شدن زمان بهبودی و کاهش ظرفیت استفاده از تحریک عضلانی می‎انجامد ، از لحاظ روانی کودک دارای سوء تغذیه ممکن است ، احساس ناامنی ، بدگمانی و اضطراب کند ، کودک بی‎قرار و بی‎تحرک می‎شود و به طور خلاصه ، تغذیه ضعیف ، بالقوه دارای بسیاری از پیامدهای وخیم است که اثرات ویرانگری بر پیشرفت تحصیلی و انگیزش نوجوانان در حال رشد دارد.

تحقیقات « پلوران1 » ( 1967) ، هیوسن2 ( 1967) ، 3ثرندایک ( 1972) ، نیز نشان داده‎اند که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت تحصیلی ناشی از تفاوتهای محیط خانواده و ارتباط متقابل والدین ، با فرزندان خود در خانه است .
Widget not in any sidebars

« مک اینرنی و سین کلر5 ( 1992) » در بررسی ابعاد انگیزه پیشرفت تحصیلی اشاره کردند ، علاوه بر عوامل بیرونی مانند تشویق والدین و تأثیر همسالان ، عوامل درونی شخص نیز مانند « تمایل بر عوامل بیرونی ، مانند « تمایل به پیشرفت 6» ، « رقابت7 » و « اتکا به خود8 » نقش مهمی در تأثیرگذاری بر عملکرد دانش‌آموزان در زمینه یادگیری و تعلم دارند.
« آنا ستازی» (1965) ، در بررسیهای خود به این نتیجه رسیده است که میزان موفقیت تحصیلی فرزندان اول بیش از فرزندان دوم و سوم است.
فصل 3
ـ مقدمه
ـ جامعه
ـ نمونه و نمونه گیری
ـ ابزار جمع آوری اطلاعات
ـ روائی و اعتبار مقیاس سنجش احساس فشار روانی
ـ روش تحقیق
ـ یافته های پژوهش
مقدمه:
در تحقیق حاضر که برای پاسخدهی به سؤال محقق در خصوص « بررسی رابطه بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران دوره متوسطه » صورت گرفت، ابتدا تمام دبیرستانهای منطقه ابهر، اعم از شهری و روستایی، دولتی و غیر دولتی، عادی و شبانه روزی و بزرگسالان به عنوان جامعه آماری تعیین و مشخص گردیده سپس به منظور صرفه‌جویی از نظر زمانی و اقتصادی، اقدام به نمونه گیری شد که به خلاصه‌ای از این فرآیند اشاره می شود.
جامعه:
برای آگاهی از تعداد دقیق دانش‌آموزان جامعه آماری این تحقیق، به اداره آموزش و پرورش شهرستان ابهر ـ واحد آمار و بودجه ـ مراجعه نموده و با استعلام رسمی، تعداد 8402 نفر دانش‌آموز ، به تفکیک پایه و واحد آموزشگاهی، در دو جنس پسرانه و دخترانه، در سال تحصیلی 87-86 گزارش شد که از این تعداد 4023 نفر دختر و4368 نفر پسر می‌باشد به عبارت دیگر 48 درصد دختر و 52 درصد پسر در حال تحصیل هستند.
نمونه و نمونه‌گیری:
از آنجا که اجرای پرسشنامه در سطح 8000 نفر پرهزینه و نیز امکان دسترسی به انها مشکل و حتی مستلزم وقت بسیار زیادی برای تکمیل و تفسیر داده‌هاست و از آنجا که گزینش تصادفی نمونه آماری، باید متناسب با پراکندگی کیفی و کمی جامعه آماری لحاظ گردد، تا بتوان نتایج حاصله را به راحتی و اطمینان بیشتر به جامعه بزرگتر تعمیم وتسری داد، اقدام به تهیه نمونه آماری از جامعه آماری نموده‌ایم. برای تعیین نمونه آماری، از جدول مورگان که نمونه آماری جمعیت‌های مختلف را نشان می‌دهد، استفاده کرده و تعداد 372 نفر برای جامعه 8000 نفری تعیین کرده‌ایم. برای اطمینان از تناسب نمونه آماری با جامعه، شرط احتیاط بود که از روش تعیین نمونه آماری به روش طبقه‌ای استفاده کنیم، زیرا علاوه بر انتخاب مدارس متناسب با جمعیت دانش‌آموزی، پایه ای اول و دوم و سوم نیز به نسبت طبقه جمعیتی انتخاب شده‌اند.
ابزار جمع‌آوری اطلاعات:
ابزار جمع آوری اطلاعات در مورد فشار روانی در این پژوهش، پرسشنامه 38 سؤالی اورسولا مارکهام می باشد که در ایران توسط دکتر «حسن پاشا شریفی» پس از مطالعه در موارد مختلف و متناسب با فرهنگ ایرانی تجدید نظر شده و نرم و هنجار شده است. این پرسشنامه شامل 38 سؤال برای دانش آموزان دختر و 37 سؤال برای دانش‌آموزان پسر در دو گزینه بلی، خیر می باشد که ماده‌های آن فشار روانی ناشی از رفتارهای مختلف را ارزیابی می‌کند. پاسخهای بلی در این پرسشنامه، نشانه فشار روانی و پاسخهای خیر ، نشانه عدم فشار روانی است. در این تحقیق محقق،‌حاصل جمع نمرات پرسشنامه فشار روانی را در چهار طیف و طبقه فرض می نماید. به این صورت که نمرات بین (9-0) فشار روانی عادی، (18-10) فشار روانی متوسط، (27-19) فشار روانی شدید و نمرات (38-28) را فشار روانی خیلی شدید تلقی کرده است. در خصوص مقیاس دوم که پیشرفت تحصیلی بوده، محقق ضمن مراجعه به آموزشگاهها و تکمیل پرسشنامه فشار روانی، معدل کتبی پایه قبلی آزمودنی‌ها را نیز استخراج نموده و در مقابل نمره فشار روانی ثبت کرده است.

سلیه معتقد است که هدف نهایی بشر شکوفا شدن هر چه بیشتر وجود اوست، بر اساس ساخت وجودیش. این مقصدی است که باید پایه و اساس همه فعالیت‌های او باشد. اگر فرد برای رسیدن به وجود مطلق و خالق خود ویا هماهنگی با طبیعت و جامعه تلاش می‌کند، لازم است تعادلی بین هدفهای کوتاه مدت و دراز مدت خود به وجود آورد ؛ یعنی ایجاد نوعی تعادل بین کاشتن و درو کردن، به نحوی که وجود او اجازه می‎دهد .می‌توان گفت بحث تعادل کاشتن و درو کردن اخیر، در واقع به محدودیتهای بدن اشاره دارد . محدودیتهای بدن در برابر فشار روانی می‎تواند با ظرفی مقایسه شود که هر یک از ما درون بدن خود داریم . هر فردی ظرفیت خاصی برای فشار روانی دارد. بنابراین همه ما ظرف فشار درونی 1 ،با شکل و اندازه متفاوت داریم چون هر ظرف می‎تواند تنها مقدار معینی مایع را در خود جای دهد. همین مسأله شیوه‎ای آسان بدست می‎دهد تا تصوری از محدودیتهای بدن خود را در برابر تحمل فشار روانی داشته باشیم .
( به نقل از پاول و انرایت )
هدف البته این نیست که از استرس به کلی دور باشیم. این نه ممکن است و نه مطلوب . برای اینکه فرد بتواند به حدنصاب ارزش وجودی خود برسد آنرا شکوفائی دهد و تحقق بخشد ، لازم است که در ابتدا سطح مطلوب استرس را در خود بشناسد و سپس از انرژی ذخیره برای سازگاری به نحو مطلوب و سودمند ، استفاده کند، البته تا حدی که با ظرفیت جسمی و روانی فرد منطبق باشد .
تعاریف و نظریهای پیشرفت تحصیلی :
در خصوص پیشرفت تحصیلی ، مطالب بسیاری وجود دارد و هر کدام پیشرفت تحصیلی را به نوعی تعریف کرده‎اند .
برخی از تعاریف پیشرفت تحصیلی بدین قرار است :
پیشرفت تحصیلی در لغت به معنی ارتقاء و ترقی معنی می‎شود . ( گروسی ، 1378)
پیشرفت تحصیلی عبارت است از فعالیت‎های آموزشی و کوششهای یادگیری دانش آموزان برای رسیدن به هدفهای آموزش و نتایج مطلوب .
منظور از پیشرفت تحصیلی میزان فعالیت درس شاگرد است که به وسیله معلمین از طریق نمرات امتحانی آنها ارزش‎یابی می‎شود و نتیجه آن به صورت معدل کل درسی دانش آموزان ارائه می‎گردد. ( خلفی ، 1377)
برای اینکه مفهوم پیشرفت تحصیلی روشن شود ابتدا باید مفهوم افت تحصیلی را که واژه‎ای در مقابل آن به شمار می‎آید ، روشن کرد . افت تحصیلی ، افت عملکرد تحصیلی و درسی دانش آموز از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب است . چنانچه فاصله قابل توجهی بین استعداد بالقوه و استعداد بالفعل فرد در فعالیت درسی مشهود باشد، چنین فاصله‎ای را افت تحصیلی می‎نامند.
روشن است که افت تحصیلی فقط در مردودی و یا تجدیدی خلاصه نمی‎شود و در مورد هر دانش آموزی که یادگیریهای او کمتر از توان و استعداد بالقوه و حد انتظار باشد ، صدق می‎کند. بنابراین حتی دانش آموزان تیز هوش نیز ممکن است دچار افت تحصیلی گردند. با روشن شدن مفهوم افت تحصیلی اکنون می‎توان مفهوم پیشرفت تحصیلی را به صورتی شفاف دریافت . چنانچه آموخته‎های آموزشگاهی فرد متناسب با توان و استعداد بالقوه او باشد و در یادگیری فاصله‎ای بین توان بالقوه و بالفعل او نباشد، می‎توانیم بگوییم که دانش آموز به پیشرفت تحصیلی نائل گردیده است.
مدل کارول در یادگیری مدرسه‎ای
مدل یادگیری مدرسه‎ای که بوسیله کارول در سال 1963 ارائه شد ، پایه و اساس بسیاری از بحثهای نظری در مورد عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی بوده است . مطالعات انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرصتهای آزمون این تئوری و مدلهای استنباط شده از آن را فراهم کرد و موجب شد که به طور تجربی مورد آزمایش قرار گیرد .( به نقل از کیوز1 1991)
کارول بمنظور پیش بینی موفقیت در یادگیری‎های مسائل پیچیده این مدل را تهیه کرد .سه « متغیر مرتبط با زمان2 » در این مدل تعیین شده‎اند که عبارتند از :
1. متغیر « استعداد» : که عبارت است از مقدار زمانی که یک دانش آموز نیاز دارد تا یک موضوع خاصی را به اندازه معیار تعیین شده بیاموزد به شرط آنکه انگیزه و امکانات مناسب برای یادگیری وجود داشته باشد و کیفیت تدریس نیز در حد مطلوب تأمین شده باشد.
متغیر « پشتکار و ثبات قدم 1» : که عبارت است از مقدار زمانی که یک دانش آموز علاقه مند است برای آموختن صرف کند.
متغیر « فرصت یادگیری 2 » : که عبارت از مقدار زمانی است که برای یادگیری یک موضوع خاص در اختیار یادگیرنده قرار می‎گیرد.
علاوه بر این ، دو متغیر دیگر نیز در این مدل مورد توجه بوده است که با زمان ارتباطی ندارد و عبارتند از :
متغیر « قدرت درک آنچه از تدریس بر می‎آید » که به کیفیت تدریسی که ارائه می‎شود بستگی دارد .

بیان مسأله:
همه معلمین در طول زندگی حرفه‌ای خود همواره با دانش آموزانی مواجه شده‌اند که علیرغم شروع خوب و مناسب فعالیتهای تحصیلی و کسب مدارج ممتاز و عالی در پایه‌های تحصیلی با افت عملکرد تحصیلی مواجه شده‌اند. و برای کمک به این دسته از دانش‌آموزان، دنبال علت و راهکار می‌گردند. والدین آنها نیز برای جلوگیری از افت هرچه بیشتر آنها طالب راهکارهای عملی هستند. حتی گاهی خود دانش‌آموزان نیز با مراجعه به مشاورین از وضعیت تحصیلی خود رضایت نداشته و ابراز ترس و نگرانی می‌کنند و افت تحصیلی و شکست تحصیلی، مسائل فردی و شخصی زیادی برای یادگیرنده ایجاد می‌کند، مسائلی از قبیل مشکلات عاطفی، روانی مانند استرس. در تحقیق موجود، محقق سعی دارد بداند که آیا رابطه‌ای بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان ابهر وجود دارد؟ و اگر رابطه‌ای وجود دارد، این رابطه تا چه حد و چگونه است؟
اهمیت و ضرورت تحقیق:
به طور قطع سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌اموزان برای متوّلیان تعلیم و تربیت و سیاستگذاران سلامت و بهزیستی ، قابل توجه و اهمیت است. همچنین والدین نیز، سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی فرزندان خود را خواهان می‌باشند. سالانه هزینه‌های هنگفتی صرف آموزش و پرورش فرزندان این آب و خاک می‌گردد و اگر مسئولین در جهت رشد و توسعه تعلیم و تربیت سرمایه‌های این مملکت ناتوان باشند، آینده کشوربه مخاطره خواهد افتاد. بنابراین ضرورت دارد که با توجه به عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، در محقق ساختن اهداف آموزش و پرورش کوشا باشیم. لذا توجه به زندگی پراسترس جامعه کنونی و اینکه آیا رابطه‌ای بین فشارهای روانی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد یا نه، می‌تواند کمکی در رسیدن به این هدف باشد.
اهداف تحقیق:
هدف کلی: محقق سعی دارد در این تحقیق به بررسی رابطه بین فشار روانی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان ابهر بپردازد.
هدف کاربردی: با تشخیص رابطه فشار روانی و پیشرفت تحصیلی، می‌توان با استفاده از شیوه‌های درست تحصیلی و تربیتی در خانواده ها و نیز در مدارس به هرچه بیشتر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک نمود.
سؤالات تحقیق:
الف- سؤال اصلی تحقیق:
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهرستان ابهر رابطه‌ای وجود دارد؟
ب- سؤالات فرعی تحقیق:
آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر متفاوت است؟
آیا فشار روانی بین دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه در شهرستان ابهر متفاوت است؟
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر رابطه وجود دارد؟
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر رابطه وجود دارد؟
آیا فشار روانی دانش‌آموزان در پایه‌های مختلف تحصیلی متفاوت است؟
فرضیه‌ها:
بین میزان فشار روانی دانش‌آموزان متوسطه دختر و پسر شهرستان ابهر تفاوت وجود دارد.
بین میزان فشار روانی و میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه رابطه وجود دارد.

تفکر خلاق و تفکر انتقادی مکمل یکدیگرند و تفاوت آنها در ماهیت و درجه تاکید آنهاست. تفکر خلاق بر تولید نو تاکید دارد و تفکر انتقادی بر قضاوت مستند تاکید می کند. تفکر خلاق منش و مشرب خاصی دارد و از تمایل به کاوش مسائل جدید نشـأت می گیرد. برخی معتقدند بارش مغزی، شرح و بسط و بدیعه پردازی تحریک کننده و تسهیل کننده تفکر خلاق است. فعالیتهای آموزشی و برنامه های درسی باید منعکس کننده این واقعیت باشند که تفکر خلاق موجب ارتقای تفکر انتقادی و تفکر انتقادی موجب خلاقیت بیشتر می شود.
شعبانی، ب (1390) روش بدیعه پردازی را رویکردی جهت ارتقای خلاقیت میداند که بر چهار نگرش استوار است: 1- خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. از خلاقیت میتوان در بیان و حل و مسائل مختلف، همدلی و بینش در روابط اجتماعی استفاده کرد. 2- جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست، خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش مییابد، و به راحتی میتوان از آن در فرآیند آموزش و پرورش دانش آموزان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد. 3- اصول خلاقیت در هم رشته ها چون هنر و علم مهندسی یکی است. 4- سبک تولید فرآورده ها و نظریه ها علمی در افراد و گروه ها به هم شباهت دارند.
Widget not in any sidebars

میلر(1390) در دیدگاه ماورای فردی (در طبقه بندی دیدگاه های مربوط به قلمرو برنامه ریزی درسی) اشاره دارد بر اهمیت شکوفایی فردی و اینکه آموزش و پرورش ماورای فردی در جستجوی ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی و تفکر تحلیلی است. و برنامه های ماورای فردی بر پرورش قوه خلاقیت، اتخاذ رویکردهای تازه، در حل مسائل و هنرها تاکید دارد. پژوهشهای مربوط به دو نیمه مغز شواهدی را درحمایت از ترکیب تفکر عقلانی و تفکر شهودی فراهم آورده است. نیمکره چپ جایگاه تفکر تحلیل، کارکردهای زبان و ریاضی را بر عهده دارد و در توانایی های حرکتی و شنیداری غالب است و نیمکره راست مغز مربوط به تفکر شهودی و بیشتر توانایی های غیر کلامی است.
2-3-5- آمادگی یادگیری خودراهبری
شرط لازم برای یادگیری مادام العمر داشتن دانش پایه، میل به یادگیری و داشتن راه و روش یادگیری است (رضایی، 1390). میل یادگیری از مولفههای آمادگی یادگیری خود راهبر میباشد. اسکرادر و همکاران (1998) معتقدند یکی از رویکردهای اساس مرتبط به یادگیری مادام العمر، یادگیری خود راهبر است. این رویکرد درصدد است تا دانشجویان دانش، مهارتها و نگرش را کسب کنند که آنها را قادر سازد به انتخاب و برنامهریزی برای رسیدن به اهداف یادگیری و یاد گیرندگان خود مختار و مستقل شوند. در واقع هدف این رویکرد، تشویق دانشجویان به اداره کردن یادگیری خود و یادگیری چگونه یاد گرفتن است (نقل از کریمی، همکاران، 1388).
کندی و همکاران (1994) برای عملی کردن این رویکرد دو روش قرار داد یادگیری و یادگیری از همتا بیشتر به روشها دیگر توصیه شده است.
قرار داد یادگیری در جهت سازماندهی یک فعالیت یادگیری فردی استفاده میشود. این قرار داد توافق نوشتاری میان یاد گیرنده و عضو هیئت علمی است و محوری برای فعالیتهای یادگیری خود محور دانشجو را فراهم میکند.
استفاده از قراردادهای یادگیری بیانگر این نیست که دانشجو در این یادگیری از آزادی هدایت نشده برخوردار است بلکه در این روش، یادگیری درون چار چوب سازمان یافتهای انجام میشود که دانشجو آن را با مشورت – نه هدایت – استاد تهیه میکند. بنابراین در حالی که هدایت شخصی است استاد هنوز هم نقش مهمی در فرآیند یادگیری دارد.
یادگیری از همتا: اغلب یادگیری از طریق همتایان مورد غفلت واقع شده یا حتی منع میشود. در حالی که به گفته کناپر و کروپلی (2000) در تلاشهای زیادی که برای عملی کردن یادگیری مادام العمر انجام گرفته، یادگیری از دانشجوی همکلاسی روش مهم و موثری شناخته شده است. تعامل با همتا تأثیر بسزایی در رشد شناختی دانشجویان دارد.
طبق نظر کناپر و کروپلی (2000) اغلب نمرهها (در ارزشیابیها) میزان توانایی دانشجو در مهارتهای سطح بالا از جمله حل مسأله و تفکر انتقادی – که عموماً وابسته به یادگیری هستند – را بخوبی نشان نمیدهند، بنابراین، نمرات نمیتوانند موفقیت و رضایت خاطر آنان را در دورههای بعدی زندگی پیشبینی نمیکند. به نظر میرسد این ناشی از شیوههای متداول تدریس و ارزیابی عملکرد دانشجویان در آموزش عالی است و نشان دهندهی آن است که شیوههای ارزیابی باید بهبود یابند. اعطای مدرک در آموزش عالی نیز یکی از عواملی است که باعث میشود تا روشهای ارزیابی امکان یادگیری عمیق و تحقیق اهداف بیان شده دوره را فراهم نکنند.
دانشجویان اغلب در شناسایی آنچه واقعاً از آنها خواسته میشود در یک دوره انجام دهند، ماهر هستند. به قول فلوگر (1979) نباید فقط بر اساس نمرات کسب شده از طریق امتحانات رسمی اکتفا شود بلکه باید به مهارتها و دانش واقعاً کسب شده توجه شود (نقل از کریمی، همکاران، 1388).
لانگ (2000) معتقد است آمادگی برای یادگیری خود راهبر سه بعد دارد که عبارتند از: انگیزش، فرا شناخت و خود تنظیمی. مریام و همکاران (2007) سه هدف را برای آمادگی برای یادگیری خود راهبر ذکر کرده اند:
افزایش قابلیت یادگیرندگان بزرگسال تا اینکه در یادگیریشان خود راهبر گردند،
تشویق یادگیرندگان به ایجاد تغییر در یادگیری خود که یک اصل مهم در آمادگی برای یادگیری خود رهبر است،
تشویق به یادگیری مستقل و فعالیت های اجتماعی که بخش جدایی ناپذیر آمادگی یرای یادگیری خود رهبر می باشد (نقل از فتحی آذر، 1389).
2-3-6- پیشینه
سوابق داخلی:
1- آهنچیان و همکاران در سال 92 پژوهشی تحت عنوان هنجاریابی مقیاس آمادگی یادگیری خود راهبری در دانشجویان رشته پرستاری و مامائی انجام دادند. با استفاده از نمونه گیری طبقه ای نسبتی ( برحسب جنسیت(، نمونه ای به حجم 224 نفر( 27 درصد مرد و 73 درصد زن( انتخاب شد. ابزار مورد استفاده مقیاس آمادگی یادگیری خودراهبری بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع مطالعات روان سنجی بود. به منظور احراز روایی پرسشنامه از روایی محتوایی و روایی سازه )تحلیل عاملی اکتشافی(، و برای احراز پایایی از روش ضریب همسانی درونی )آلفای کرونباخ( استفاده شد. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری برای کل دانشجویان به ترتیب برای کل دانشجویان به ترتیب برابر 99/176 و 41/25 بود. از پرسشنامه خودراهبری 3 عامل، خود مدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی استخراج شد که 5/34 در صد کل واریانس را تبیین کرد. آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و عامل های مذکور به ترتیب 92/0، 88/0، 82/0، 79/0 به دست آمد. در کل مقیاس خودراهبری یادگیری ، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری نداشت. همچنین در مقایسه عامل های خود راهبری بین دختران وپسران تفاوت معنی داری نداشت.
2- قنبری هاشم آبادی و همکاران در سال 1391 طی مطالعه ای به تعیین رابطه گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد ونقش آن درموفقیت تحصیلی پرداختند. نمونه ای به حجم214 نفر (26 درصد مرد و 74 درصد زن ) انتخاب کردند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه های آمادگی برای یادگیری خودراهبر و گرایش به تفکر انتقادی بودند. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها، علاوه برروشهای آمار توصیفی(همبستگی پیرسون، میانگین وانحراف معیار) ازروش آماراستنباطی (t مستقل ) نیزاستفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد ( 05/ 0 < .(P اما بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (45/0= r ، (P<0>3- آهنچیان و بخشی در سال 1391 در پژوهشی تحت عنوان الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را درپیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه آزاذ شاهرود نشان دادند. این پژوهش بر روی 104 نفر دانشجوی ترم 3، 5 و 7 با استفاده از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پنتریچ ودیگروت و پرسشنامه سنجش مهارتهای تفکر کالیفرنیا(فرم ب) انجام گرفت. معدل کل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چند متغیره و تحلیل کواریانس استفاده شد. میانگین نمره راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان در سطح خوب (7/14±5/103)، معدل کل پیشرفت تحصیلی (5/1 ± 3/14) و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط(7/2 ±2/9) گزارش شد. این مطالعه نشان داد که معدل دیپلم و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشجویان پرستاری در پیشرفت تحصیلی آنها نقش دارد.
4- جعفری ثانی وهمکاران طی تحقیقی در سال 1391 سبک های یادگیری وارتباط آن با آمادگی یادگیری خودراهبردر بین دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد بررسی کردند.
جامعه آماری در این پژوهش توصیفی همبستگی شامل دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد 550 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی، نمونه ای به حجم 214 نفر (27% مرد و 73% زن) انتخاب شد. برای گردآوری داده ها، از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب و آمادگی برای یادگیری خودراهبر فیشر استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی( میانگین و انحراف معیار )، و آزمون های خی دو، آنوا، ومانوا و تی تست استفاده شده است. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری در بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری واگرا، انطباق دهنده، جذب کننده و همگرا به ترتیب عبارت از:23/30 ±12/177 ، 90/21 ±75/176، 95/18±33/176، 55/17±14/186. البته بر اساس آزمون آنوا این تفاوت از نظر آماری معنادا نبود. آزمون خی دو تفاوت معناداری را در فراوانی سبک غالب یادگیری در کل دانشجویان نشان داد که تفاوت میانگین نمره کل خود راهبری دانشجویان دختر و پسر و نیز میانگین زیر مقیاس های آن معنا دار نبود.
5- نصرآبادی و همکاران در سال 1391پژوهشی با هدفتعیین سهم نگرش تفکر انتقادی و شیوه‏های شناختی یادگیری در پیش‏بینی تغییرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. روش‌ها: پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 90-89 بود. یک نمونه 180 نفره از دانشجویان بر اساس روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای به تفکیک جنسیت و دانشکده انتخاب شدند و علاوه بر گزارش معدل خود، به پرسشنامه‏های نگرش تفکر انتقادی کالیفرنیا و سبک‌های یادگیری کلب پاسخ گفتند. نتایج: بر طبق یافته‌ها نگرش تفکر انتقادی (132/0=ضریب بتا) و مشاهده تأملی (136/0-=ضریب بتا) 5 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می‏کند. بین آزمایشگری فعال و پیشرفت تحصیلی نیز همبستگی مثبت وجود دارد (05/0)؛ سبک هم‌گرا با بیشترین نمره پیشرفت تحصیلی و بالاترین نگرش تفکر انتقادی همراه بود. بین نگرش تفکر انتقادی و مشاهده تأملی رابطه منفی وجود دارد (01/0P>)، این رابطه با مفهوم‏سازی انتزاعی مثبت است (05/0P >). نتیجه‌گیری: نقش نگرش تفکر انتقادی و سبک‌های شناختی یادگیری در میزان پیشرفت تحصیلی اجتناب‌ناپذیر است.
6- ساقی وهمکاران طی پژوهشی درسال 1390 به بررسی سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان پرداخته و بدین منظور 227 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد ارسنجان به شیوه خوشه ای انتخاب و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب و آگاهی های فراشناختی را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش های تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفتند و در نهایت مدل برازش پیشنهادی با استفاده از نرم افزار LISREL مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که شیوه های فعال سازی، تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی توانستند تا پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند. در بین شیوه های فراشناختی نیز روش های موقعیتی، برنامه ریزی، اطلاعات وارزیابی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند.
7- نادی و همکاران در سال 1390 پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان انجام دادند. جامعه آماری پژوهش دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها 50 نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینه تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت در 6 جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، 2001) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهنده تاثیر معنادار آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر کل و مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خودکنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت میزان یادگیری خودراهبر کل و میزان مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد.
8 – حسینی نسب و شریفی طی مطالعه ای در سال 1389 رابطه بین سبک های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی درمدارس متوسطه شهرستان بوکان در سالتحصیلی 89-1388 را بررسی کردند. نمونه آماری شامل 400 نفر دانش آموز (229 نفر پسر و 171 نفر دختر ) که به شیوه نمونه گیری طبقه ای – نسبتی بر مبنای جامعه آماری و با استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد. به منظور تعیین سبک های یادگیری آزمودنی های از آزمون کلب، برای سنجش خلاقیت از پرسشنامه تورنس و برای پیشرفت تحصیلی از معدل استفاده شد. روش های آماری مورد استفاده همبستگی پیرسون، uمان ویتنی، t مستقل و رگرسیون گام به گام بود. نتایج پژوهش نشان داد که : الف- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد. ب- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. پ- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. ت- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. ث- بین سبک های یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. ج- بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. چ- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. ح-در مورد مولفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مولفه مفهوم سازی انتزعی، مشاهده تاملی وبسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.