Search results for: عملکرد تحصیلی

فایل پایان نامه حقوق عملکرد تحصیلی

جامعه عده زیادی از مردم فقیرند ولی بزهکار نیستند اما یکی از عللی که افراد مختلف را به بزهکاری می کشاند در محرومیت های ناشی از فقر است .به رغم این‏که بین فقر مادی و بزهکاری هیچ ارتباطی وجود ندارد،ولی عامل‏ مهمی در بزه جوانان جامعه به شمار می‏آید،زیرا به‏ علت فقر و نداری امکان دسترسی به بسیاری از امکانات‏ آموزشی را از دست می‏دهند و هیچ تخصص و حرفه‏ای پیشه‏ نمی‏کنند و در نتیجه در بازار کار سهم عمده‏ای ندارند.همین‏ امر موجب کشیده شدن گروهی از جوانان به سمت و سوی‏ بزهکاری و امکان استفاده از آن می‏شود
البته در بعد دیگر باید گفت مقدار چشمگیری از بزهکاران را افراد ثروتمند و پردرآمد جامعه تشکیل می دهند زیرا در خانواده هایی که رفاه و درآمد اقتصادی زیاد است روابط انسانی بر اثر کثرت کار و یا سرگرمی ضعیف تر می شود ضعف روابط انسانی به نوبه خود عامل مساعدی برای کشش به بزهکاری است.
ج: ستیزه والدین
وقتی محیط خانواده کانون و محیط مناسبی برای زندگی نباشد انسانی سعی می کند بیشترین اوقات خود را در خارج از محیط خانواده بگذراند.

دانلود پایان نامه

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوندبرای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  40y.ir  مراجعه نمایید.

رشته حقوق همه گرایش ها : عمومی ، جزا و جرم شناسی ، بین الملل،خصوصی…

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

محمد حسین فرجاد درباره اختلافات و مشاجرات و ستیزه های والدین و تأثیر سوء آن بر فرزندان می نویسد:ضمن ارتباط و تماس با معتادان جوان به عده ای برخوردیم که به علت روابط نامطلوب والدین شان با یکدیگر راه مواد مخدر و اعتیاد را انتخاب کرده بودند به نظر وی وقتی محیط خانواده کانون و محیط مناسبی برای زندگی نباشد انسان باید سعی کند به دام فرصت طلبان اعتیاد که مانند شکارچیان ماهری که دنبال شکار می گردند نیافتد این تبهکاران و عاملان اعتیاد و مخدرات پس از شناخت مشکل شخصی این افراد در نقش انسان دلسوز ظاهر شده و برای فرار از این واقعیت تلخ آنان را به مصرف سیگار و مخدرات دعوت می کنند و پس از چند بار مصرف مواد مخدر معتادش می نمایند و پس از معتاد کردن شخص ،دیگر از آنها به عنوان دوست خبری نمی شود بنابراین هر قدر ستیزه های خانوادگی بیشتر باشد احتمال کشش به طرف بیرون از خانه و دوستان ناباب و اعتیاد و دیگر انحرافات و آسیب های اجتماعی بیشتر می شود.
درباره تأثیر شرایط نامطلوب محیط خانواده در گرایش به جرائم و بزهکاری همچنین می توان گفت: هم دختران و هم پسرانی که والدین خود را در اثر جدایی هیجان آمیز یا طلاق از دست می دهند بیشتر در اعمال بزهکارانه درگیر می شوند در میان پسرانی که پدر و در میان دخترانی که مادر خود را در اثر مرگ از دست می دهند وقوع جرم و جنایت و اعتیاد بیش از مردم عادی هست.
در این راستا آمارها نشان می‏دهند، نوجوانانی که والدینشان دچار مشکلات و مسائل اخلاقی- رفتاری‏اند،بیش‏تر در معرض خطر اعتیاد و مصرف مواد مخدر قرار دارند،مشکلات رفتاری خانوادگی منجر به عدم‏ امنیت و وارد شدن فشار روانی بر جوانان و نوجوانان می‏شود و آنان را از محیط امن خانواده دور می‏سازد.همین امر موجب ارتباط بیش‏تر آن‏ها با دوستان و گاه افراد مسئله‏داری‏ می‏شود که زمینه‏ساز بسیاری از مسائل اجتماعی بعدی‏ خواهد بود.
بند سوم :عوامل محیطی
دوستان و معاشرین ناباب، یا بطور کلی عوامل محیطی می تواند در کشیده شده کودکان و نو جوانان به سوی بزهکاری موثر واقع شود در جامعه،عوامل مخاطره‌آمیز محیطی می‌توانند شامل موارد زیر باشند:

الف:نقش گروه همسالان و دوستان
گروه همسالان و دوستان الگوهای مورد قبول یک فرد در شیوه گفتار، رفتار و اندیشیدن هستند. فرد برای این‏که مقبول جمع دوستان و همسالانش باشد و با آن‏ها ارتباط و معاشرت داشته باشد، ناگزیر است هنجارها و ارزش‏های آن‏ها را بپذیرد. در غیر این صورت، از آن جمع مطرود می‏شود. از این‏رو، به شدت متأثر از آن گروه می‏گردد، تا حدّی که اگر بنا باشد در رفتار فرد تغییری ایجاد شود یا باید هنجارها و ارزش‏های آن جمع را تغییر داد یا ارتباط فرد را با آن گروه قطع کرد. تأثیر گروه همسالان، همفکران و همکاران و دوستان در رشد شخصیت افراد کم‏تر از تأثیر خانواده نیست؛ چرا که در مرحله بعد از محیط خانواده، منحصرا زیر نفوذ این گروه قرار می‏گیرد. بدین روی، اگر فردی با گروهی از بزهکاران رابطه برقرار کند و با آن‏ها دوست شود، به تدریج تحت تأثیر رفتار آن‏ها قرار می‏گیرد ، چون از سویی، ملاک پذیرش و قبول فرد توسط یک گروه و جمع، پذیرفتن فرهنگ آن‏هاست.
ب:عوامل مربوط به مدرسه
مدرسه دومین سازمان اجتماعی است که در ساختار شخصیتی نوجوانان سهم مهمی را ایفا می‌کند. آگاهی مربیان نسبت به اصول بهداشت روانی در شکل‌گیری صحیح شخصیت کودکان اثر دارد. عواملی چون بی‌توجهی اولیاء مدرسه ، استرس‌های شدید تحصیلی، عملکرد تحصیلی ضعیف، ترک تحصیل، ورود به مدرسه جدید و احساس انزوای اجتماعی، بی‌علاقگی به فعالیت‌های مدرسه، عدم نظارت و کنترل کافی مسئولین مدارس بر دانش‌آموزان، مدیریت ضعیف مدارس و… از جمله عواملی محیطی تأثیرگذار در گرایش فرد به بزهکاری هستند.
ج: محل سکونت فرد
محل سکونت فرد، موقعیت و شرایط حاکم بر آن از جمله فاکتورهائی است که باید در مورد معضل بزهکاری مدنظر قرارگیرد. به‌عبارت دیگر افرادی‌که در محله‌های شلوغ و پرجمعیت شهرهای صنعتی و تجاری زندگی می‌کنند، بیشتر از سایر افراد در خطر بزهکاری قرار دارند و عواملی چون: حاشیه‌نشینی، جمعیت زیاد، وفور مشاغل کاذب، شیوع خشونت، فقدان ارزش‌های اخلاقی و… از جمله عوامل تأثیرگذار بر آن است.
د: عدم برخورداری از محیط‏های تفریحی سالم
انسان‏ها در عصر صنعت و فناوری به سبب تسلّط یافتن بر ابزار کار و صنعتی شدن کارها و امکان تولید انبوه با کم‏ترین نیروی کار، از فراغت بیش‏تری برخوردارند. از این‏رو، بخشی از اوقات خود را برای استراحت و رفع خستگی و بازیابی مجدّد توان و قدرت کار، به تفریح اختصاص می‏دهند.
اگر مکان‏های تفریحی سالم و مطابق با ارزش‏ها و آداب و رسوم و فرهنگ و معتقدات مذهبی وجود نداشته باشند، افراد به سایر اماکن عمومی از قبیل قهوه‏خانه‏ها، غذاخوری‏ها، کوچه‏ها و خیابان‏ها پناه می‏برند. در این شرایط، افراد بزه‏کار و منحرف در بین آن‏ها نفوذ کرده، آن‏ها را به کارهای خلاف می‏کشانند تا بر اثر پیدا کردن همدست در رفتارهای نابهنجار، به آرامش نسبی برسند و بدین صورت، زمینه انحراف افراد جویای تفریح سالم، فراهم می‏شود و این افراد، بخصوص اقشار جوان، جذب گروه‏های منحرف می‏شوند.
بند چهارم :عوامل اجتماعی خاص
در این حوزه، بیش‏تر جامعه‏شناسان آسیب‏های اجتماعی و انحرافات را فقط به عنوان یک پدیده اجتماعی به حساب می‏آورند. از این‏رو، تنها به بررسی علل اجتماعی آن می‏پردازند و به علل فردی و روانی توجّه نمی‏کنند. در عین این‏که ویژگی‏های شخصیتی و روانی افراد نیز در این امر مؤثر است و در زمینه رفتارها جایگاه ویژه‏ای دارند، اما در این مقام، علل اجتماعی انحرافات مورد بحث و بررسی قرار می‏گیرند و از بین آن‏ها، به عواملی که نقش مهم‏تری در این زمینه ایفا می‏کنند توجه می‏شود:
الف :تاثیربحران‌های اقتصادی
عواملی مانند بحران‌های اقتصادی، گرسنگی، تورم، مهاجرت (که در پی آن آوارگی، تضاد و تعارض فرهنگی به‌علت تغییر علل جغرافیائی ایجاد می‌شود)، بیکاری، رفاه اقتصادی یا فقر نقش بسیار مهمی در گرایش افراد به بزهکاری ایفا می‌کند. احتمال دارد خانواده‌هائی هم که درآمد اقتصادی بالائی دارند، به‌دلیل ضعف روابط انسانی یا کثرت کار و سرگرمی، زمینه مساعدی را برای گرایش اعضاء خانواده به موادمخدر فراهم نمایند.
هم‌چنین جمعیت آسیب‌پذیری که معمولاً در گروه‌های سنتی ۱۵ تا ۲۵ سال قرار می‌گیرد، به‌علت عدم دستیابی به شغل مناسب در جامعه در گرایش به مواد آسیب‌پذیرتر هستند.
ب: نابرابری های اقتصادی – اجتماعی
وجود تفاوتهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی میان اقشار مختلف‏ جامعه مانند فلسفهء طبقاتی و اجتماعی، شکاف درآمدی،نابرابری در برخورداری از منابع ثروت اجتماعی،نابسامانی عیمق در امکان دستیابی به قدرت سیاسی،درجات‏ بسیار متفاوتی از فقر و محرومیت اجتماعی‏ و امکانات متفاوت فرصتهای زندگی‏ در مجموع باعث می‏شوند که در فرد احساسی‏ از تبعیض،حرمان و سرخوردگی پیدا شود. یکی از راههایی که در برابر این افراد قرار می‏گیرد و به نظرشان به طور موقت آن را از رودررویی با مشکلات دور می‏کند،روی آوردن‏ به سوی بزهکاری است؛و مسلم است که این‏ اتفاق برای خانواده‏هایی روی می‏دهد که از جهت اراده و قدرت تجزیه و تحلیل و درک‏ مسائل ضعیف بوده و روی اعضای خود نظارت کافی ندارند

اختلاف طبقاتی در هر جامعه به بی ایمانی بیشتر افراد آن جامعه نسبت به شرایط اقتصادی موجود منتهی می شود و همین بی ایمانی در شناخت اجتماعی افراد نسبت به بزهکاری تأثیر بسزایی دارد.
ج: وضعیت بد اقتصادی
تأثیر وضعیت اقتصادی بر رفتار و اخلاق آدمی از گذشته‏های دور، مورد توجه دانشمندان بوده است. امروزه جرم‏شناسان در این زمینه به دو گروه تقسیم می‏شوند: گروهی که گرایش به مکتب سوسیالیستی دارند، معتقدند که رفتار انحرافی افراد شدیداً متأثر از وضعیت بد اقتصادی آن‏هاست. در نتیجه، شرایط نابرابر توزیع ثروت و ناعادلانه بودن آن را عامل انحراف می‏دانند و این را که بیش‏تر منحرفان و مجرمان و بزه‏کاران و معتادان به مواد مخدّر از اقشار پایین جامعه بوده، در محلات فقیرنشین و شلوغ و کثیف زندگی می‏کنند، تأییدی برای ادعای خود می‏دانند.
در مقابل این دیدگاه، دسته‏ای دیگر از جرم‏شناسان رشد اقتصادی و بالا رفتن سطح زندگی را عامل انحراف می‏دانند ،در منابع دینی ما نیز به این مسأله توجه شده است. اسلام هیچ‏یک از دو نظر را به عنوان عامل انحصاری نمی‏پذیرد؛ یعنی از سویی، فقر و تنگ‏دستی را عامل بی‏توجهی به مسائل معنوی و ارزش‏ها و هنجارها می‏داند و روایت مشهور من لا معاش له لامعاد له اشاره به این مطلب دارد. دلیل این مسأله هم روشن است؛ زیرا اگر افراد از لحاظ اقتصادی، در شرایطی قرار بگیرند که نتوانند مایحتاج اولیه و ضروری زندگی خود را فراهم کنند، در این صورت چنین افرادی زیربار ارزش‏های اخلاقی و هنجارهای صحیح نمی‏روند، بلکه همه توان خود را در راه رفع مشکلات معیشتی به کار می‏گیرند.
روایتی که از پیامبراکرم صلی‏الله‏علیه‏و‏آله در این زمینه وجود دارد، به روشنی دلالت بر این مدعا دارد: اگر فقر در جامعه به قدری زیاد شود که گروه‏هایی در جامعه گرسنه باشند و در تأمین معیشت خود دچار مشکل شوند، به یقین ارزش‏ها و دستورات و هنجارها و قوانین را نادیده می‏گیرند و در این صورت، انحرافات اجتماعی در جامعه اشاعه می‏یابد
از سوی دیگر، اسلام مال اندوزی و ثروت انباشتن را نیز عامل طغیان و انحراف انسان‏ها به حساب آورده است؛ چون بسیاری از انسان‏ها اگر خود را در زمینه‏های مادی کاملاً مستغنی و بی‏نیاز احساس کنند، به تدریج این بی‏نیازی در زمینه‏های اقتصادی، موجب می‏شود که فرد خود را در زمینه‏های دیگر نیز از خدا بی‏نیاز بداند و در این صورت، دستورات و فرامین او را زیر پا گذارد و به سوی طغیان و ناهنجاری روی آورد. این معنا از آیه ششم و هفتم سوره «علق» قابل استنباط است که می‏فرماید:
کَلَّا إِنَّ الْإِنسَانَ لَیَطْغَى، یعنی: حقا که انسان سرکشى مى‏کند
أَن رَّآهُ اسْتَغْنَى یعنی :همین که خود را بى‏نیاز پندارد
د: بیکاری
بیکاری یکی از مشکلات عمده اقتصادی است که همیشه مورد توجه و نگرانی سیاستگذاران و برنامه ریزان کشور بوده است همین طور تورم و گرانی نیز موجب دغدغه و دلواپسی جامعه می باشد ولی بیکاری نسبت به تورم حساس تر و با اهمیت تر است. دلیل اهمیت بیکاری جدا از اثرات سیاسی، اجتماعی و فرهنگی آن که در بعضی مواقع خاص امکان دارد مسایل بحران زا در پی داشته باشد

ارزیابی کارایی و ارزیابی عملکرد

3-2. مروری بر تحقیقات انجام شده
Widget not in any sidebars

اﺻﻮلا ﻣﻌﺮفی اﻧﻮاع روش‌های اﻧﺪازه‌ﮔﻴﺮی ﻛﺎرایی از ﻃﺮﻳﻖ علمی، ﺑﺮ اﺳﺎس روش ﻓﺎرل در ﺳﺎل 1957ﻣﻴلادی ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻓﺎرل ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻧﻤﻮد، ﻣﻨﺎﺳﺐ‌ﺗﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن (ﺑﻨﮕﺎه اﻗﺘﺼﺎدی) ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺑﻨﮕﺎهﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد در آن ﺻﻨﻌﺖ ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد. موردی که فارل برای اندازه‌گیری کارایی مدنظر قرار داد شامل یک ورودی و یک خروجی بود. اﻟﺒﺘﻪ ﻣﺒﻨﺎی ﻧﻈﺮات ﻓﺎرل اﻧﺪازه‌ﮔﻴﺮی ﻛﺎرایی، ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ دﺑﺮو و ﻛﻮﭘﻤﻨﺰ در ﺳﺎل 1951 ﺑﻮد.
چارنز، کوپر و رودز دیدگاه فارل را توسعه دادند و الگویی را ارایه کردند که توانایی اندازه‌گیری کارایی با چندین ورودی و خروجی را داشت. این الگو، تحت عنوان تحلیل پوششی داده‌ها، نام گرفت و اول‌بار، در رساله دکترای ادوارد رودز و به راهنمایی کوپر تحت عنوان ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس ملی آمریکا در سال 1976،  در دانشگاه کارنگی مورد استفاده قرار گرفت[14] .
از آن‌جا که این الگو توسط چارنز، کوپر و رودرز ارائه گردید، به الگوی CCR که از حروف اول نام سه فرد یاد شده تشکیل شده است، معروف گردید و در سال 1978 در مقاله‌ای با عنوان اندازه‌گیری کارایی واحدهای تصمیم‌گیرنده ارائه شد[[ . در ﺳﺎل 1984، ﺑﻨﻜﺮ، ﭼﺎرﻧﺰ و ﻛﻮﭘﺮ ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻣﺪل CCR ﻣﺪل ﺟﺪﻳﺪی را ﻋﺮﺿﻪ ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺣﺮوف اول ﻧﺎﻣﺸﺎن ﺑﻪ BCC ﺷﻬﺮت ﻳﺎﻓﺖ، ﻣﺪل BCC مدلی از اﻧﻮاع ﻣﺪل‌ﻫﺎی ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﻮششی دادهﻫﺎ اﺳﺖ ﻛﻪ در ارزﻳﺎبی ﻛﺎرایی نسبی، واﺣﺪﻫﺎی ﻛﺎرا را ﻛﻪ ﺿﺮﻳﺐ ﻳﻚ درﻳﺎﻓﺖ ﻛﺮدﻧﺪ، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ رﺗﺒﻪ‌ﺑﻨﺪی نمی‌ﻛﺮد. ﻳﻚ روش ﺗﻌﺪﻳﻞ‌ﺷﺪه از ﻣﺪل‌ﻫﺎی ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﻮششی دادهﻫﺎ بهﻮﺳﻴﻠﻪ اﻧﺪرﺳﻮن و ﭘﻴﺘﺮﺳﻮن در ﺳﺎل 1993 اراﺋﻪ ﺷﺪ، ﻛﻪ ﭼﺎرﭼﻮبی ﺑﺮای رﺗﺒﻪ‌ﺑﻨﺪی واﺣﺪﻫﺎی ﻛﺎرا اراﺋﻪ ﻛﺮد. ﻣﺪل‌ﻫﺎی DEA ﺑﺮای ارزﻳﺎبی ﻛﺎرایی نسبی ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ و ﻣوﺳﺴﺎت ﻏﻴﺮاﻧﺘﻔﺎعی ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺪارس در اﺑﺘﺪا در ﺳﺎل 1980، دادﮔﺎهﻫﺎ در ﺳﺎل 1982، ارﺗﺶ در ﺳﺎل 1982 و ﺑﻴﻤﺎرﺳﺘﺎن‌ﻫﺎ در ﺳﺎل 1983، اﺳﺘﻔﺎده ﮔﺮدﻳﺪ. ﺑﻪ ﻣﺮور زﻣﺎن، ﻛﺎرﺑﺮد ﻣﺪلﻫﺎی DEA ﺑﻪ‌ﻣﻨﻈﻮر ﭘﻮﺷﺶ در ﺳﺎزﻣﺎن‌ﻫﺎ و ﻣوﺳﺴﺎت غیراﻧﺘﻔﺎعی، ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻳﺎﻓﺖ[] .
اوﻟﯿﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ واﺣﺪﻫﺎی ﺑﺎﻧﮑﯽ ﺑﻪ‌روش DEA ﺗﻮﺳﻂ ﺷﺮﻣﻦ و ﮔﻠﺪ در ﺳﺎل 1985 اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. آن‌ها 14 ﺷﻌﺒﻪ از ﺑﺎنک‌های ﭘﺲ‌اﻧﺪاز آﻣﺮﯾﮑﺎ را ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮدﻧﺪ و ﺑﻪ اﯾﻦ ﻧﺘﯿﺠﻪ رﺳﯿﺪﻧﺪ ﮐﻪ از ﺑﯿﻦ 14 ﺷﻌﺒﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﺷﺪه ﻓﻘﻂ 6 ﺷﻌﺒﻪ ﮐﺎراﯾﯽ 100 درﺻﺪ داﺷﺘﻪاﻧﺪ.
ﻋﻠﻞ ﻧﺎﮐﺎراﯾﯽ دﯾﮕﺮ ﺷﻌﺐ ﻧﯿﺰ ﻋﻮاﻣﻠﯽ از ﻗﺒﯿﻞ ﺿﻌﻒ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ، اﻧﺪازه ﺷﻌﺒﻪ، ﺗﻌﺪاد ﮐﺎرﮐﻨﺎن و ﻫﺰﯾﻨﻪ‌ﻫﺎی ﻋﻤﻠﯿﺎﺗﯽ ﻣﯽﺑﺎﺷﺪ[6] . ﭘﺲ از آن‌ها ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت زﯾﺎدی در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ. ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 20 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﻮﺳﻂ آوﯾﻞ در ﺗﺮﮐﯿﻪ، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 17 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﻮﺳﻂ ﻫﯿﻮﮐﺎس در ﯾﻮﻧﺎن، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 74 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﻮﺳﻂ ﺳﺎﻫﺎی در ﻫﻨﺪوﺳﺘﺎن، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ 291 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﻮﺳﻂ روزن در ﮐﺎﻧﺎدا ﻧﻤﻮﻧﻪ‌ﻫﺎﯾﯽ از اﯾﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻫﺴﺘﻨﺪ.
ﺷﺮﻣﻦ و لاﻧﺪﯾﻨﻮ در ﺳﺎل 1998 ﮐﺎراﯾﯽ 33 ﺷﻌﺒﻪ از ﯾﮏ ﺑﺎﻧﮏ را ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺮدﻧﺪ. ﺑﺮای این‌کار از 5 ورودی و 5 خروجی اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ. ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻧﺸﺎن داد 23 ﺷﻌﺒﻪ از 33 ﺷﻌﺒﻪ ﮐﺎرا ﻣﯽﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺳﺎﻫﺎ و راوﯾﺴﺎﮐﺎر در ﻫﻨﺪ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ 25 ﺷﻌﺒﻪ ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ ﻣﺪل اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ آن‌هاCCR ﺑﺎ ﻣﺎﻫﯿﺖ ﺧﺮوﺟﯽﻣﺤﻮر ﺑﻮد. 25 ﺑﺎر ﻣﺪل ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰی ﺧﻄﯽ ﺣﻞ ﺷﺪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺑﯿﺎن‌گر ﻧﺎﮐﺎراﯾﯽ اﻏﻠﺐ واﺣﺪﻫﺎی ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﺑﻮد.
در ﺳﺎل 1997 زﯾﻨﻮز و ﺳﻮﺗﯿﺮو 144 ﺷﻌﺒﻪ ﺑﺎﻧﮏ ﺗﺠﺎری ﻗﺒﺮس را ﮐﻪ ﺣﺪود 45 درﺻﺪ از ﺳﭙﺮده‌ﻫﺎی ﻣﺤﻠﯽ را ﺑﻪ ﺧﻮد اﺧﺘـﺼﺎص ورودی اﺳـﺖ ﻣـﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻗﺮار داد ﮐﻪ ﺑﺮرﺳﯽ وی ﺑﺮاﺳﺎس ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﮑﺎﻧﯽ ﺷﻌﺒﻪ اﻧﺠﺎم ﭘﺬﯾﺮﻓﺖ و ﺷﻌﺐ ﺑﺎﻧﮏ از ﻧﻈﺮ ﺟﻐﺮاﻓﯿﺎﯾﯽ ﺑﻪ ﺳﻪ دﺳﺘﻪ ﺷـﻌﺐ ﺷـﻬﺮی، ﺷـﻌﺐ روﺳﺘﺎﯾﯽ و ﺷﻌﺐ ﺗﻮرﯾﺴﺘﯽ ﺗﻘﺴﯿﻢ و از ﻧﻈﺮ اﻧﺪازه ﺑﻪ دﺳﺘﻪ‌ﻫﺎی ﺑﺰرگ و ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﮐﻮﭼﮏ ﻃﺒﻘﻪ‌ﺑﻨﺪی ﺷﺪﻧﺪ. وی ﺑﺎ به‌کارﮔﯿﺮی ﺳﻪ ﻣﺪل ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻪ ارزﯾﺎﺑﯽ ﮐﺎراﯾﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺎﻧﮑﯽ، ﮐﺎراﯾﯽ ﺳﻮدآوری و ﮐﺎراﯾﯽ ﺗﻮﻟﯿﺪ واﺣﺪﻫﺎی ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﭘﺮداﺧﺖ [] .
ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت دﯾﮕﺮی ﺗﻮﺳﻂ آﺗﺎﻧﺎﺳﻮﭘﻮﻟﻮس ﺑﺎ ﻣﻘﯿﺎﺳﯽ ﮔﺴﺘﺮده و ﺑﺮ اﺳﺎس دو ﻣﺪل ﻣﺘﻔﺎوت ﮐﺎراﯾﯽ ﻫﺰﯾﻨـﻪ و ﮐـﺎراﯾﯽ ﺑـﺎزار در 580 ﺷـﻌﺒﻪ از ﺑﺎنک‌های ﺗﺠﺎری اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن اﻧﺠﺎم ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ ﮐﻪ در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺑﺎ ﺗﻘﺴﯿﻢ‌ﺑﻨﺪی ﺷﻌﺐ ﺑﻪ ﻃﺒﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﺎﯾﮕﺎه وﯾﮋه ﻫﺮ ﺷﻌﺒﻪ از ﻟﺤﺎظ ﮐـﺎراﯾﯽ ﻫﺰﯾﻨـﻪ و ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﺎزار در ﺑﯿﻦ ﮔﺮوه ﺧﻮد و ﺳﺎﯾﺮ ﺷﻌﺐ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪه اﺳﺖ[] . ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻣﻬﻢ دﯾﮕﺮی ﻧﯿﺰ وﺟﻮد دارد ﮐﻪ می‌ﺘﻮان ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﺎرﮐﺎن (1987) در ﮐﺎﻧـﺎدا و آوﯾـﻞ و ﯾـﻮلالان (1990) در ﺗﺮﮐﯿـﻪ و اﻟﻔـﺮج (1993) در ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن و درﯾﮑﻮﻫﻮﮐﺮاﻧﺖ (1994) در اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن و ﺳﻮﮐﺮوﯾﭻ (2002) در اﺳﻠﻮاﮐﯽ اﺷﺎره ﻧﻤﻮد []و [] و [] .
ﭼﻨﺪ ﻧﮑﺘﻪ ﺑﺴﯿﺎر اﺳﺎﺳﯽ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺧﺎرﺟﯽ دارای اﻫﻤﯿﺖ اﺳﺖ:
اول آن‌که دلاﯾﻞ ﻧﺎﮐﺎراﯾﯽ ﺷﻌﺐ را ﻋﻮاﻣﻠﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺿﻌﻒ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ، ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﻣﮑﺎﻧﯽ، اﻧﺪازه ﺣﺴﺎب‌ها، ﻣﻘﯿﺎس اﻗﺘﺼﺎدی، ﺗﻌﺪاد ﮐﺎرﮐﻨﺎن و ﻧﻈﯿـﺮ این‌ها ﺑﯿﺎن کرده‌اند.
دوم این‌که روش‌های ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در ارزﯾﺎﺑﯽ‌ﻫﺎ ﺑﺎﯾﺪ ﻣﺪ ﻧﻈﺮ ﻗﺮار ﮔﯿﺮد. ﺑﻪ‌ﻃﻮر ﮐﻠﯽ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﺑﻪ‌روش DEA ﺳﻪ روﯾﮑﺮد ﺗﻮﻟﯿﺪی، واﺳﻄﻪ‌ای و ﻋﻤﻠﮑﺮدی وﺟﻮد دارد ﮐﻪ ﺑﯿﻦ آن‌ها روﯾﮑﺮد ﺗﻮﻟﯿﺪی و واﺳﻄﻪ‌ای ﺑﯿﺸﺘﺮﯾﻦ ﮐﺎرﺑﺮد را داﺷﺘﻪ اﺳﺖ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ، ﻧـﻮع ﻣﺘﻐﯿﯿـﺮﻫـﺎی ورودی و خروجی در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﻧﯿﺰ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ[] .
ﻧﮑﺘﻪ ﺳﻮم در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺪل‌های ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده، ﻣﯽ‌ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ در اﺻﻮل از ﻫﺮ ﺳﻪ ﺷﮑﻞ ﻣﻮﺟﻮد در روش DEA و ﺑﻨـﺎ ﺑـﻪ ﻫـﺪف ﺗﺤﻘﯿـﻖ از ﻫـﺮ دو ﺟﻬﺖ‌ﮔﯿﺮی ورودی‌ و خروجی‌ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ. اﻟﺒﺘﻪ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎﺗﯽ ﻧﯿﺰ وﺟﻮد دارد ﮐﻪ ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ از روش تحلیل پوششی داده‌ها و روش‌های اﻗﺘﺼﺎد ﺳﻨﺠﯽ (ﭘﺎراﻣﺘﺮﯾﮏ) ﻣﯽ‌ﺑﺎﺷﺪ.[]
ﻮﻟﻴﻦ (1999) ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺎلی ﺑﺨﺶ‌ﻫﺎی ﺗﺠﺎری ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ وزارت دﻓﺎع آﻣﺮﻳﻜﺎ را، ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از DEA ﻣﻮرد ﺑﺮرسی ﻗﺮار داد. در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ بخش‌های ﺗﺠﺎری ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻣﻮر دﻓﺎعی در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ بخش‌های ﻏﻴﺮ دﻓﺎعی در ﻃﻮل ﺳﺎل‌های (1983 ﺗﺎ 1992) ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺎلی ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﻮششی دادهﻫﺎ ﻣﻮرد ارزﻳﺎبی ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. وی DEA و ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺴﺒﺖ‌ﻫﺎی ﻣﺎلی را، ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺳﻨﺠﻴﺪه، و ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ رﺳﻴﺪ ﻛﻪ روش‌های ﻳﺎد ﺷﺪه ﻣﻜﻤﻞ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ میﺑﺎﺷﻨﺪ. ﭘﻮر و ﻣﻚ ﻣﻮﻟﻦ (2000) از روش DEA، ﺑﺎ ﻣﺤﺪودﻳﺖ‌ﻫﺎی وزنی، ﺑﺮای ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎی ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻗﻮی و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎی ﻋﻤﻠﻜﺮد در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ‌ای از اوراق ﺑﻬﺎدار اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ، ﺗﺎ از ﺷﻨﺎﺳﺎیی واﺣﺪﻫﺎی ﺗﻮﻟﻴﺪی ﻛﻪ ﺳﻄﺢ (ورودی – ﺧﺮوجی ) ﻧﺎﻣﻄﻠﻮبی دارﻧﺪ و در ﺷﺮف رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻛﺎرایی ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺟﻠﻮﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻋﻤﻞ آﻳﺪ، آن‌ها ﺑﻴﺎن ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﺘﺨﺎب اوراق ﺑﻬﺎدار، میﺗﻮاﻧﺪ، ﻧﻤﻮﻧﻪای از ﻣﺴﺎﻳﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی ﭼﻨﺪ ﻣﻌﻴﺎره ﺑﺎﺷﺪ. آن‌ها ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮی ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ DEA ﻗﺎدر اﺳﺖ ﺗﺎ
ﻳﻚ ﻣﻘﻴﺎس ﺗﺮکیبی ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﻓﺮد را ﺑﺮای ﻫﺮ اوراق ﺑﻬﺎدار اراﺋﻪ ﻛﻨﺪ.
ﺑﻪ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮﻧﺪه ﻛﻤﻚ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﺪامﻴﻚ از اوراق ﺑﻬﺎدار ﺑﺎ ﻟﺤﺎظ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪ ﻣﻨﺎسبﺘﺮ اﺳﺖ.
اﻃلاﻋﺎتی از ﻗﺒﻴﻞ اینﻜﻪ ﺑﺮای ﻛﺎرا ﺷﺪن ﻫﺮ ﻳﻚ از اوراق ﺑﻬﺎدار ﭼﻪ ﻣﻘﺪار ﺑﻬﺒﻮد را ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ورودیﻫﺎ و ﺧﺮوجیﻫﺎی ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز، ﻓﺮاﻫﻢ آورد.
ﺑﺎﺳﻮ و ﻓﻮﻧﺎری (2001) اﻟﮕﻮیی را اراﺋﻪ دادﻧﺪ ﻛﻪ میﺗﻮاﻧﺪ ﺟﻬﺖ ارزﻳﺎبی ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺻﻨﺪوق ﻣﺸﺘﺮک ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری، ﺑﻪﻛﺎر ﺑﺮده ﺷﻮد. ﻫﺪف اصلی اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ، اﺳﺘﻔﺎده از DEA، ﺑﺮای ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺷﺮکت‌های ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری ﺑﻮده و میﺗﻮاﻧﺪ، در ﻗﺎﻟﺐ ﭼﻨﺪﻳﻦ ورودی ﭘﻴﺶ روی ﻣﺎ ﺑﺎﺷﻨﺪ. آﻧﺎن ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺗﺠﺮبی از ﺑﺎزار ﻣﺎلی اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، را ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر آزﻣﻮن ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺎرﺑﺮدی ﺑﻮدن و ﺧﻮاص ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدی DEA اﻧﺠﺎم داده و ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﺑﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی سنتی ﻋﻤﻠﻜﺮد، ﻣﻮرد ﺳﻨﺠﺶ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. ﻫﺎﺳﻠﻢ و ﭼﺮاﮔﺎ (2003) در تحقیقی از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﻮششی دادهﻫﺎ، ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺳﺎیی ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﺻﻨﺪوقﻣﺸﺘﺮک ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری ﻛﺎرا و ﻧﺎﻛﺎرای، ﻣﻮﺟﻮد در ﻓﻬﺮﺳﺖ اﻃلاﻋﺎتی ﻣﻮرﻳﻨﮓ اﺳﺘﺎر ( 1999) اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدﻧﺪ. آنﻫﺎ ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﺎلی را ﻛﻪ ﺑﻪﻣﻴﺰان ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮجهی در ﺑﻴﻦ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری ﻛﺎرا و ﻧﺎﻛﺎرا ﻣﺘﻔﺎوت میﺑﺎﺷﻨﺪ، را ﺷﻨﺎﺳﺎیی و ﻣﺎﻫﻴﺖ اﻳﻦ رواﺑﻂ را ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدﻧﺪ. از ﺑﻴﻦ 84 ﺷﺮﻛﺖ ﺻﻨﺪوق ﻣﺸﺘﺮک ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری،80 ﺷﺮﻛﺖ ﻣﻮرد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ و ﭼﻬﺎر ﺷﺮﻛﺖ ﺑﻪدﻟﻴﻞ ورودیﻫﺎی ﻛﻢ و ﻧﺎﻗﺺ ﺣﺬف ﮔﺮدﻳﺪ. ﺷﺮﻛﺖﻫﺎ ﺑﻪ ﺳﻪ دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪﻧﺪ: ﺷﺮﻛﺖﻫﺎی ﻛﺎرا، ﺣﺪاﻗﻞ ﻧﺎﻛﺎرایی و ﻧﺎﻛﺎرا. از ﺑﻴﻦ 80 ﺷﺮﻛﺖ 27 ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺎرا، 22ﺷﺮﻛﺖ دارای ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﺎﻛﺎرایی و 31 ﺷﺮﻛﺖ ﻫﻢ ﻧﺎﻛﺎرا ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪﻧﺪ. راﻣﺎزوامی ﻧﻴﺰ از ﺗﺌﻮری ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی ﻓﺎزی ﺑﺮای ﺣﻞ اﻳﻦ ﻣﺴﺎﻟﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﻮده اﺳﺖ. ﺗﺌﻮری ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی ﻓﺎزی ﻧﺸﺎن می‌دﻫﺪ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ میﺗﻮان دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ذهنی ﻳﻚ ﻣﺪﻳﺮ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری را ﺗﺤﺖ ﺷﺮاﻳﻂ ﻋﺪم اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻮﺟﻮد در ﺑﺎزار، ﺑﻪﺻﻮرت ﻳﻚ ﺗﺎﺑﻊ رﻳﺎضی ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻤﻮد. وی ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻳﻚ ﻣﺪل ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی ﭼﻨﺪ ﻣﻌﻴﺎره در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ طی آن ﺷﺨﺺ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬار، M ﺳﻨﺎرﻳﻮی ﻣﺨﺘﻠﻒ از ﺑﺎزار را ﺑﺮرسی ﻧﻤﻮده و ﺳﻨﺎرﻳﻮیی را اﻧﺘﺨﺎب میﻛﻨﺪ ﻛﻪ دارای ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺑﺎزده ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ دارایی ﺑﺎﺷﺪ. ﭘﺎرا و دﻳﮕﺮان ﻧﻴﺰ در روش ﺧﻮد ﻋلاوه ﺑﺮ رﻳﺴﻚ و ﺑﺎزده، درﺟﻪ ﻧﻘﺪینگی را ﻧﻴﺰ ﻣﺪﻧﻈﺮ ﻗﺮار داده‌اﻧﺪ. ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﭘﺲ از ﻃﺮاحی ﻣﺪل از اﻃلاﻋﺎت 132 ﺻﻨﺪوق ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاری اﺳﭙﺎﻧﻴﺎیی ﺑﻪﻋﻨﻮان ورودیﻫﺎی ﻣﺪل اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﻮده‌اﻧﺪ. اﻳﻦ اﻃلاﻋﺎت ﺑﺮای 23 دوره زﻣﺎنی ﻛﻪ ﻃﻮل ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ دورهﻫﺎ 3 ﻣﺎه میﺑﺎﺷﺪ، ﺗﻬﻴﻪ ﺷﺪه‌اﻧﺪ. ﻓﺎﺻﻠﻪ زﻣﺎنی اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ﺟﻬﺖ ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻳﻦ 23 دوره ﻧﻴﺰ از ﺳﺎل 1991 ﺗﺎ ﭘﺎﻳﺎن ﺳﺎل 1996 در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ورودیﻫﺎی ﻣﺪل ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع ﺑﻪ 8 ﮔﺮوه ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻘﺴﻴﻢﺑﻨﺪی ﺷﺪه‌اﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از اﺟﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻧﺸﺎن می‌دﻫﺪ اﻟﮕﻮی ﻃﺮاحی ﺷﺪه ﺑﻪﺧﻮبی میﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻓﺮد ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬار را در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد ﺗﺎﻣﻴﻦ ﻧﻤﺎﻳﺪ. یکی دﻳﮕﺮ از ﻗﺎﺑﻠﻴت‌های ﻣﺪل ﻃﺮاحی ﺷﺪه در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﺪل میﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎت ﮔﻮﻧﺎﮔﻮنی از اﻳﻦ ﺳﻪ ﭘﺎراﻣﺘﺮ را ﻛﻪ عملی نمیﺑﺎﺷﺪ و اﻧﺠﺎم آن‌ها ﻣﻴﺴﺮ ﻧﻴﺴﺖ ﻣﺸﺨﺺ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﺗﺎ ﻓﺮد ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬار اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﻣﻮارد را در ﻧﻈﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ.
در اﯾﺮان ﭘﮋوهش‌های اﻧﺠﺎم ﺷﺪه از ﭘﺎﯾﺎن ﻧﺎﻣﻪ دوره دﮐﺘﺮی ﻣﺤﻤﺪرﺿﺎ ﻋﻠﯿﺮﺿﺎﯾﯽ ﺷﺮوع ﺷﺪ و رﺷﺪ ﭘﯿﺪا ﮐﺮد. در اﯾﺮان از تحلیل پوششی داده‌ها ﺑﺮای ﺑﺮآورد و ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﯿﻤﺎرﺳﺘﺎن‌ها، ﺑﺎﻧک‌ها، ﺷﻌﺐ ﺑﻮرس، داﻧﺸﮕﺎه‌ها، ﺷﺮﮐت‌های ﺑﯿﻤﻪ و ﻏﯿﺮه اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽﮔﺮدد. ﺷﺎﯾﺎن ذﮐﺮ اﺳﺖ در ﺳﺎلﻫﺎی 1372 اﻟﯽ 1374 در ﻧﻬﻤﯿﻦ ﺳﻤﯿﻨﺎر ﺑﺎﻧکﺪاری اﺳلاﻣﯽ ﺗﺤﻘﯿﻘﯽ ﺗﻮﺳﻂ آﻗـﺎی ﺣﻤﯿـﺪ ﺑﺮﻫﺎﻧﯽ (1377) ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﺳﻨﺠﺶ ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﺎﻧک‌ها و ارﺗﺒﺎط آن ﺑﺎ اﺑﻌﺎد ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ در ﻣﻮرد 32 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﺠﺎری ﮐﺸﻮر ﺑـﻪ روش ﺗﺤﻠﯿـﻞ ﭘﻮﺷـﺸﯽ دادهﻫـﺎ اﻧﺠﺎم ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ ﮐﻪ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺎراﯾﯽ ﺗﺨﺼﯿﺼﯽ (ﮐﺎراﯾﯽ ﻫﺰﯾﻨﻪ) ﺑﺎﻧک‌های ﺗﺠﺎری اﯾﺮان ﭘﺮداﺧﺘﻪ و در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﺎﻧک‌های ﺗﺠﺎری در اﯾﺮان 73 درصد ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ .[] آﻗﺎﯾﺎن ﺳلاﻣﯽ و ﻟﻨﮕﺮودی در ﻣﻘﺎﻟﻪای در ﻣﺠﻠﻪ اﻗﺘﺼﺎد و ﮐﺸﺎورزی و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺷﻤﺎره 39 در ﺳﺎل 1381 ﺗﺤﺖ ﻋﻨـﻮان اﻧـﺪازهﮔﯿـﺮی ﺑﻬـﺮه‌وری در واﺣﺪﻫﺎی ﺑﺎﻧﮑﯽ، ﺑﻬﺮه‌وری ﮐﻠﯽ واﺣﺪﻫﺎی ﺑﺎﻧﮏ ﮐﺸﺎورزی را ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺮﻧﮑﻮﯾﺴﺖ- ﺗﯿﻞ ﻣﻮرد اﻧﺪازهﮔﯿﺮی و ﺗﺤﻠﯿـﻞ ﻗـﺮار داده و ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﺷﺎﺧص‌های ﺑﻬﺮه‌وری ﺟﺰﯾﯽ در ﺑﯿﺎن ﻋﻤﻠﮑﺮد اﯾﻦ ﺑﺎﻧﮏ را ﻧﺸﺎن داده‌اﻧﺪ. ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻧﺸﺎن میﺪﻫﺪ ﮐﻪ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻘﺪاری ﮐﻞ ورودی‌ها، ﻃﯽ دوره 1377-1356 رﺷﺪی ﻣﻌﺎدل 20/08 درﺻﺪ در ﺳﺎل داﺷﺘﻪ اﺳﺖ. از ﻃﺮف دﯾﮕﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻘﺪاری ﮐﻞ خروجی در اﯾﻦ ﺑﺎﻧﮏ ﻧﯿﺰ ﺑﯿﺎن‌گر رﺷﺪ 34/65 درﺻﺪی اﯾﻦ ﺷﺎﺧﺺ در ﺳﺎل ﺑﻮده اﺳﺖ. ﭘﯿﺸﯽ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ رﺷﺪ ﺷﺎﺧﺺ ﮐﻞ خروجی ﺑﺎﻧﮏ از ﺷـﺎﺧﺺ ﮐـﻞ ورودی‌ها ﺑﺎﻋـﺚ رﺷـﺪ 14/57 درﺻﺪی ﺑﻬﺮه‌وری ﮐﻞ در ﺑﺎﻧﮏ ﻣﺬﮐﻮر ﮔﺮدﯾﺪه اﺳﺖ[10].
در ﭘﺎﯾﺎنﻧﺎﻣﻪ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻋﻈﯿﻤﯽ (1382) ﮐﺎراﯾﯽ ﻓﻨﯽ ﺗﺨﺼﯿﺼﯽ و اﻗﺘﺼﺎدی ﺑﺎﻧک‌ها ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺎﻣﻞ 10 ﺑﺎﻧﮏ ﮐﺸﻮر ﺑﻮد ﮐﻪ 3 ورودی و 3 خروجی را ﺷﺎﻣﻞ ﻣﯽﺷﺪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ در ﻃﻮل دوره ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﯿﺰان ﮐﺎراﯾﯽ ﺑﺎﻧک‌های ﺗﺨﺼﺼﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺑﺎﻧک‌های ﺗﺠﺎری ﺑﺎلاﺗﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ[4] . اﺑﺮاﻫﯿﻢﭘﻮر از تحلیل پوششی داده‌ها ﺟﻬﺖ ﺑﺮآورد ﮐﺎراﯾﯽ و ﺑﻬﺮه‌وری 28 واﺣﺪ اﺳﺘﺎﻧﯽ ﺑﺎﻧﮏ ﺗﺠﺎرت اﺳﺘﻔﺎده ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻃﺒﻖ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﺗﻬﺮان، اﯾلام، ﭼﻬﺎرﻣﺤﺎل و ﺑﺨﺘﯿﺎری، ﮔﻠﺴﺘﺎن و ﯾﺰد ﮐﺎراﺗﺮﯾﻦ و اﺳﺘﺎن ﻫﺮﻣﺰﮔﺎن ﻧﺎﮐﺎراﺗﺮﯾﻦ واﺣﺪ اﺳﺘﺎﻧﯽ ﺑﺎﻧﮏ ﺗﺠﺎرت ﺑﻮده اﺳﺖ. ﻫﺎدﯾﺎن و ﻋﻈﯿﻤﯽ ﮐﺎراﯾﯽ 10 ﺑﺎﻧﮏ ﺗﺨﺼﺼﯽ و ﻏﯿﺮﺗﺨﺼﺼﯽ را ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش تحلیل پوششی داده‌ها ﺑﺎ ﻓﺮض ﺑﺎزدﻫﯽ ﺛﺎﺑﺖ ﺑﻪ ﻣﻘﯿﺎس ﺳﻪ ﺑﺎﻧﮏ ﻣﻠﯽ، ﮐﺸﺎورزی و ﺻﻨﻌﺖ و ﻣﻌﺪن از ﻟﺤﺎظ ﻓﻨﯽ، ﺗﺨﺼﺼﯽ و اﻗﺘﺼﺎدی و ﺑﺎﻧﮏ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺻﺎدرات ﺗﻨﻬﺎ از ﻟﺤﺎظ ﻓﻨﯽ ﮐﺎرا ﺑﻮدﻧﺪ[15] . ﻣﺠﻤﺪ ﺗﻘﯽ ﮔﯿﻠﮏ ﺣﮑﯿﻢآﺑﺎدی، دﮐﺘﺮ اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻢ اﺛﻨﯽ ﻋﺸﺮی وﻫﺎدی اﺣﻤﺪﭘﻮر ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺎراﯾﯽ 141 ﺷﻌﺒﻪ ﺑﺎﻧﮏ ﺻﺎدرات ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ. آن‌ها ﺑﺎ ﺗﺸﺨﯿﺺ ﺷﻌﺐ ﻧﺎﮐﺎرا، ﺗﻌﺪﯾﻞ و ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﯿﺰان ورودیﻫﺎ و خروجی‌های ﺷﻌﺐ را، راه رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻣﺮز ﮐﺎراﯾﯽ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﻧﻤﻮدند []. ﺛﺮﯾﺎﯾﯽ و ﻗﺎروﺋﯽ ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﺳﺎل 1386 ﺑﺮای رﺳﯿﺪن ﺑﻪ اﻫﺪاف 5 ﮔﺎﻧﻪای ﻫمﭽﻮن درﺟﻪﺑﻨﺪی ﺷﻌﺐ، ﺗﻌﯿﯿﻦ ﮐﺎراﯾﯽ، ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺷﻌﺐ ﻣﺮﺟﻊ اراﺋﻪ راﻫﮑﺎرﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ﺷﻌﺐ ﻧﺎﮐﺎرا و در ﻧﻬﺎﯾﺖ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪی واحدﻫﺎی ﮐﺎرا، انجام دادند. ﻋﺪم ﺗﻮزﯾﻊ ﺻﺤﯿﺢ ﻧﯿﺮو در ﺳﻄﺢ ﺷﻌﺐ و ﺗﻤﺮﮐﺰ وﺟﻮه در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﻌﺐ از ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺎﮐﺎراﯾﯽ ﺑﻮدﻧﺪ. ﺑﺤﺮﯾﻨﯽ و ﻫﻤﮑﺎران ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺎراﯾﯽ اﻗﺘﺼﺎدی دو ﮔﺮوه ﺑﺎﻧک‌های ﺧﺼﻮﺻﯽ و دوﻟﺘﯽ، ﺑﺎ ﻓﺮض ﺑﺎزدﻫﯽ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻘﯿﺎس ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ.
در تحقیقی ﺷﻜﺮاﻟﻪ ﺧﻮاﺟﻮی و دﻳﮕﺮان ﭘﺮﺗﻔﻮیی از ﺷﺮﻛت‌های ﭘﺬﻳﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه در ﺑﻮرس اوراق ﺑﻬﺎدار را ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﻮششی دادﻫﺎ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻤﻮده‌اﻧﺪ. ﻋﺒﺎس رﺿﺎیی ﭘﻨﺪری و دﻳﮕﺮان، در تحقیقی ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮی اﻟﮕﻮرﻳﺘﻢ ژﻧﺘﻴﻚ ﺑﺮای اﻧﺘﺨﺎب ﭘﺮﺗﻔﻮیی ﺑﻬﻴﻨﻪ، از ﺑﻴﻦ ﺳﻬﺎم 50 ﺷﺮﻛﺖ ﺑﺮﺗﺮ ﺑﻮرس اوراق ﺑﻬﺎدار ﺗﻬﺮان ﻣﺪلی ﭼﻨﺪ ﻫﺪﻓﻪ ﺑﺮای ﺑﻬﻴﻨﻪ ﻛﺮدن اﻫﺪاف، ﺑﺎزدهی، رﻳﺴﻚ ﺳﻴﺴﺘﻤﺎﺗﻴﻚ، رﻳﺴﻚ ﻏﻴﺮ ﺳﻴﺴﺘﻤﺎﺗﻴﻚ، ﻧﻘﺪﺷﻮﻧﺪگی، ﺿﺮﻳﺐ ﭼﻮلگی و ﻧﺴﺒﺖ ﺷﺎرپ ﻃﺮحی ﻧﻤﻮدﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن می‌دﻫﺪ اﮔﺮ ﭼﻪ ﺑﺎزدهی ﭘﺮﺗﻔﻮی ﺣﺎﺻﻞ از اﻟﮕﻮرﻳﺘﻢ ژﻧﺘﻴﻚ ﻛﻤﺘﺮ از ﻣﺪل‌های دﻳﮕﺮ اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻛﺎﻫﺶ ﺑﺎزدهی ﺑﺎ ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻴﺰان رﻳﺴﻚ ﺟﺒﺮان ﺷﺪه اﺳﺖ و ﭘﺮﺗﻔﻮی ﺣﺎﺻﻞ، ﺗﻨﻮع ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﺮﺗﻔﻮی ﻣﺪل‌های دﻳﮕﺮ دارد.
3-3. استراتژی تحلیل پوششی داده‌ها
واژه DEA مخفف Data Envelopment Analysis می‌باشد که به معنی تحلیل پوششی داده‌ها یک مدل برنامه‌ریزی ریاضی، برای ارزیابی کارایی واحدهای تصمیم‌گیرنده‌ای است که چندین ورودی و چندین خروجی دارند. اندازه‌گیری کارایی به‌دلیل اهمیت آن در ارزیابی عملکرد یک شرکت یا سازمان همواره مورد توجه محققین قرار داشته است. در واقع تحلیل پوششی داده‌ها مبتنی بر یکسری بهینه‌سازی با استفاده از برنامه‌ریزی خطی می‌باشد که به آن روش ناپارامتریک نیز گفته می‌شود. در این روش منحنی مرزی کارا از یکسری نقاط که به‌وسیله برنامه‌ریزی خطی تعیین می‌شود ایجاد می‌گردد. برای تعیین این نقاط می‌توان از دو فرض بازدهی ثابت و متغیر نسبت به مقیاس استفاده کرد. روش برنامه‌ریزی خطی پس از یکسری بهینه‌سازی مشخص می‌کند که آیا واحد تصمیم‌گیرنده مورد‌نظر روی مرز کارایی قرار گرفته است و یا خارج آن قرار دارد؟ بدین‌وسیله واحدهای کارا و ناکارا از یکدیگر تفکیک می‌شوند. تکنیک DEAتمام ورودی‌ها را تحت پوشش قرار داده و به همین دلیل تحلیل پوششی داده‌ها نامیده  شده 

انگیزه پیشرفت تحصیلی و دانش آموزان دختر

تحقیقات « پلوران1 » ( 1967) ، هیوسن2 ( 1967) ، 3ثرندایک ( 1972) ، نیز نشان داده‎اند که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت تحصیلی ناشی از تفاوتهای محیط خانواده و ارتباط متقابل والدین ، با فرزندان خود در خانه است .
Widget not in any sidebars

« مک اینرنی و سین کلر5 ( 1992) » در بررسی ابعاد انگیزه پیشرفت تحصیلی اشاره کردند ، علاوه بر عوامل بیرونی مانند تشویق والدین و تأثیر همسالان ، عوامل درونی شخص نیز مانند « تمایل بر عوامل بیرونی ، مانند « تمایل به پیشرفت 6» ، « رقابت7 » و « اتکا به خود8 » نقش مهمی در تأثیرگذاری بر عملکرد دانش‌آموزان در زمینه یادگیری و تعلم دارند.
« آنا ستازی» (1965) ، در بررسیهای خود به این نتیجه رسیده است که میزان موفقیت تحصیلی فرزندان اول بیش از فرزندان دوم و سوم است.
فصل 3
ـ مقدمه
ـ جامعه
ـ نمونه و نمونه گیری
ـ ابزار جمع آوری اطلاعات
ـ روائی و اعتبار مقیاس سنجش احساس فشار روانی
ـ روش تحقیق
ـ یافته های پژوهش
مقدمه:
در تحقیق حاضر که برای پاسخدهی به سؤال محقق در خصوص « بررسی رابطه بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران دوره متوسطه » صورت گرفت، ابتدا تمام دبیرستانهای منطقه ابهر، اعم از شهری و روستایی، دولتی و غیر دولتی، عادی و شبانه روزی و بزرگسالان به عنوان جامعه آماری تعیین و مشخص گردیده سپس به منظور صرفه‌جویی از نظر زمانی و اقتصادی، اقدام به نمونه گیری شد که به خلاصه‌ای از این فرآیند اشاره می شود.
جامعه:
برای آگاهی از تعداد دقیق دانش‌آموزان جامعه آماری این تحقیق، به اداره آموزش و پرورش شهرستان ابهر ـ واحد آمار و بودجه ـ مراجعه نموده و با استعلام رسمی، تعداد 8402 نفر دانش‌آموز ، به تفکیک پایه و واحد آموزشگاهی، در دو جنس پسرانه و دخترانه، در سال تحصیلی 87-86 گزارش شد که از این تعداد 4023 نفر دختر و4368 نفر پسر می‌باشد به عبارت دیگر 48 درصد دختر و 52 درصد پسر در حال تحصیل هستند.
نمونه و نمونه‌گیری:
از آنجا که اجرای پرسشنامه در سطح 8000 نفر پرهزینه و نیز امکان دسترسی به انها مشکل و حتی مستلزم وقت بسیار زیادی برای تکمیل و تفسیر داده‌هاست و از آنجا که گزینش تصادفی نمونه آماری، باید متناسب با پراکندگی کیفی و کمی جامعه آماری لحاظ گردد، تا بتوان نتایج حاصله را به راحتی و اطمینان بیشتر به جامعه بزرگتر تعمیم وتسری داد، اقدام به تهیه نمونه آماری از جامعه آماری نموده‌ایم. برای تعیین نمونه آماری، از جدول مورگان که نمونه آماری جمعیت‌های مختلف را نشان می‌دهد، استفاده کرده و تعداد 372 نفر برای جامعه 8000 نفری تعیین کرده‌ایم. برای اطمینان از تناسب نمونه آماری با جامعه، شرط احتیاط بود که از روش تعیین نمونه آماری به روش طبقه‌ای استفاده کنیم، زیرا علاوه بر انتخاب مدارس متناسب با جمعیت دانش‌آموزی، پایه ای اول و دوم و سوم نیز به نسبت طبقه جمعیتی انتخاب شده‌اند.
ابزار جمع‌آوری اطلاعات:
ابزار جمع آوری اطلاعات در مورد فشار روانی در این پژوهش، پرسشنامه 38 سؤالی اورسولا مارکهام می باشد که در ایران توسط دکتر «حسن پاشا شریفی» پس از مطالعه در موارد مختلف و متناسب با فرهنگ ایرانی تجدید نظر شده و نرم و هنجار شده است. این پرسشنامه شامل 38 سؤال برای دانش آموزان دختر و 37 سؤال برای دانش‌آموزان پسر در دو گزینه بلی، خیر می باشد که ماده‌های آن فشار روانی ناشی از رفتارهای مختلف را ارزیابی می‌کند. پاسخهای بلی در این پرسشنامه، نشانه فشار روانی و پاسخهای خیر ، نشانه عدم فشار روانی است. در این تحقیق محقق،‌حاصل جمع نمرات پرسشنامه فشار روانی را در چهار طیف و طبقه فرض می نماید. به این صورت که نمرات بین (9-0) فشار روانی عادی، (18-10) فشار روانی متوسط، (27-19) فشار روانی شدید و نمرات (38-28) را فشار روانی خیلی شدید تلقی کرده است. در خصوص مقیاس دوم که پیشرفت تحصیلی بوده، محقق ضمن مراجعه به آموزشگاهها و تکمیل پرسشنامه فشار روانی، معدل کتبی پایه قبلی آزمودنی‌ها را نیز استخراج نموده و در مقابل نمره فشار روانی ثبت کرده است.

عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی


Widget not in any sidebars

سلیه معتقد است که هدف نهایی بشر شکوفا شدن هر چه بیشتر وجود اوست، بر اساس ساخت وجودیش. این مقصدی است که باید پایه و اساس همه فعالیت‌های او باشد. اگر فرد برای رسیدن به وجود مطلق و خالق خود ویا هماهنگی با طبیعت و جامعه تلاش می‌کند، لازم است تعادلی بین هدفهای کوتاه مدت و دراز مدت خود به وجود آورد ؛ یعنی ایجاد نوعی تعادل بین کاشتن و درو کردن، به نحوی که وجود او اجازه می‎دهد .می‌توان گفت بحث تعادل کاشتن و درو کردن اخیر، در واقع به محدودیتهای بدن اشاره دارد . محدودیتهای بدن در برابر فشار روانی می‎تواند با ظرفی مقایسه شود که هر یک از ما درون بدن خود داریم . هر فردی ظرفیت خاصی برای فشار روانی دارد. بنابراین همه ما ظرف فشار درونی 1 ،با شکل و اندازه متفاوت داریم چون هر ظرف می‎تواند تنها مقدار معینی مایع را در خود جای دهد. همین مسأله شیوه‎ای آسان بدست می‎دهد تا تصوری از محدودیتهای بدن خود را در برابر تحمل فشار روانی داشته باشیم .
( به نقل از پاول و انرایت )
هدف البته این نیست که از استرس به کلی دور باشیم. این نه ممکن است و نه مطلوب . برای اینکه فرد بتواند به حدنصاب ارزش وجودی خود برسد آنرا شکوفائی دهد و تحقق بخشد ، لازم است که در ابتدا سطح مطلوب استرس را در خود بشناسد و سپس از انرژی ذخیره برای سازگاری به نحو مطلوب و سودمند ، استفاده کند، البته تا حدی که با ظرفیت جسمی و روانی فرد منطبق باشد .
تعاریف و نظریهای پیشرفت تحصیلی :
در خصوص پیشرفت تحصیلی ، مطالب بسیاری وجود دارد و هر کدام پیشرفت تحصیلی را به نوعی تعریف کرده‎اند .
برخی از تعاریف پیشرفت تحصیلی بدین قرار است :
پیشرفت تحصیلی در لغت به معنی ارتقاء و ترقی معنی می‎شود . ( گروسی ، 1378)
پیشرفت تحصیلی عبارت است از فعالیت‎های آموزشی و کوششهای یادگیری دانش آموزان برای رسیدن به هدفهای آموزش و نتایج مطلوب .
منظور از پیشرفت تحصیلی میزان فعالیت درس شاگرد است که به وسیله معلمین از طریق نمرات امتحانی آنها ارزش‎یابی می‎شود و نتیجه آن به صورت معدل کل درسی دانش آموزان ارائه می‎گردد. ( خلفی ، 1377)
برای اینکه مفهوم پیشرفت تحصیلی روشن شود ابتدا باید مفهوم افت تحصیلی را که واژه‎ای در مقابل آن به شمار می‎آید ، روشن کرد . افت تحصیلی ، افت عملکرد تحصیلی و درسی دانش آموز از سطحی رضایت بخش به سطحی نامطلوب است . چنانچه فاصله قابل توجهی بین استعداد بالقوه و استعداد بالفعل فرد در فعالیت درسی مشهود باشد، چنین فاصله‎ای را افت تحصیلی می‎نامند.
روشن است که افت تحصیلی فقط در مردودی و یا تجدیدی خلاصه نمی‎شود و در مورد هر دانش آموزی که یادگیریهای او کمتر از توان و استعداد بالقوه و حد انتظار باشد ، صدق می‎کند. بنابراین حتی دانش آموزان تیز هوش نیز ممکن است دچار افت تحصیلی گردند. با روشن شدن مفهوم افت تحصیلی اکنون می‎توان مفهوم پیشرفت تحصیلی را به صورتی شفاف دریافت . چنانچه آموخته‎های آموزشگاهی فرد متناسب با توان و استعداد بالقوه او باشد و در یادگیری فاصله‎ای بین توان بالقوه و بالفعل او نباشد، می‎توانیم بگوییم که دانش آموز به پیشرفت تحصیلی نائل گردیده است.
مدل کارول در یادگیری مدرسه‎ای
مدل یادگیری مدرسه‎ای که بوسیله کارول در سال 1963 ارائه شد ، پایه و اساس بسیاری از بحثهای نظری در مورد عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی بوده است . مطالعات انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرصتهای آزمون این تئوری و مدلهای استنباط شده از آن را فراهم کرد و موجب شد که به طور تجربی مورد آزمایش قرار گیرد .( به نقل از کیوز1 1991)
کارول بمنظور پیش بینی موفقیت در یادگیری‎های مسائل پیچیده این مدل را تهیه کرد .سه « متغیر مرتبط با زمان2 » در این مدل تعیین شده‎اند که عبارتند از :
1. متغیر « استعداد» : که عبارت است از مقدار زمانی که یک دانش آموز نیاز دارد تا یک موضوع خاصی را به اندازه معیار تعیین شده بیاموزد به شرط آنکه انگیزه و امکانات مناسب برای یادگیری وجود داشته باشد و کیفیت تدریس نیز در حد مطلوب تأمین شده باشد.
متغیر « پشتکار و ثبات قدم 1» : که عبارت است از مقدار زمانی که یک دانش آموز علاقه مند است برای آموختن صرف کند.
متغیر « فرصت یادگیری 2 » : که عبارت از مقدار زمانی است که برای یادگیری یک موضوع خاص در اختیار یادگیرنده قرار می‎گیرد.
علاوه بر این ، دو متغیر دیگر نیز در این مدل مورد توجه بوده است که با زمان ارتباطی ندارد و عبارتند از :
متغیر « قدرت درک آنچه از تدریس بر می‎آید » که به کیفیت تدریسی که ارائه می‎شود بستگی دارد .

عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان


Widget not in any sidebars

بیان مسأله:
همه معلمین در طول زندگی حرفه‌ای خود همواره با دانش آموزانی مواجه شده‌اند که علیرغم شروع خوب و مناسب فعالیتهای تحصیلی و کسب مدارج ممتاز و عالی در پایه‌های تحصیلی با افت عملکرد تحصیلی مواجه شده‌اند. و برای کمک به این دسته از دانش‌آموزان، دنبال علت و راهکار می‌گردند. والدین آنها نیز برای جلوگیری از افت هرچه بیشتر آنها طالب راهکارهای عملی هستند. حتی گاهی خود دانش‌آموزان نیز با مراجعه به مشاورین از وضعیت تحصیلی خود رضایت نداشته و ابراز ترس و نگرانی می‌کنند و افت تحصیلی و شکست تحصیلی، مسائل فردی و شخصی زیادی برای یادگیرنده ایجاد می‌کند، مسائلی از قبیل مشکلات عاطفی، روانی مانند استرس. در تحقیق موجود، محقق سعی دارد بداند که آیا رابطه‌ای بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان ابهر وجود دارد؟ و اگر رابطه‌ای وجود دارد، این رابطه تا چه حد و چگونه است؟
اهمیت و ضرورت تحقیق:
به طور قطع سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌اموزان برای متوّلیان تعلیم و تربیت و سیاستگذاران سلامت و بهزیستی ، قابل توجه و اهمیت است. همچنین والدین نیز، سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی فرزندان خود را خواهان می‌باشند. سالانه هزینه‌های هنگفتی صرف آموزش و پرورش فرزندان این آب و خاک می‌گردد و اگر مسئولین در جهت رشد و توسعه تعلیم و تربیت سرمایه‌های این مملکت ناتوان باشند، آینده کشوربه مخاطره خواهد افتاد. بنابراین ضرورت دارد که با توجه به عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، در محقق ساختن اهداف آموزش و پرورش کوشا باشیم. لذا توجه به زندگی پراسترس جامعه کنونی و اینکه آیا رابطه‌ای بین فشارهای روانی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد یا نه، می‌تواند کمکی در رسیدن به این هدف باشد.
اهداف تحقیق:
هدف کلی: محقق سعی دارد در این تحقیق به بررسی رابطه بین فشار روانی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهرستان ابهر بپردازد.
هدف کاربردی: با تشخیص رابطه فشار روانی و پیشرفت تحصیلی، می‌توان با استفاده از شیوه‌های درست تحصیلی و تربیتی در خانواده ها و نیز در مدارس به هرچه بیشتر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک نمود.
سؤالات تحقیق:
الف- سؤال اصلی تحقیق:
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهرستان ابهر رابطه‌ای وجود دارد؟
ب- سؤالات فرعی تحقیق:
آیا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر متفاوت است؟
آیا فشار روانی بین دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه در شهرستان ابهر متفاوت است؟
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر رابطه وجود دارد؟
آیا بین فشار روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر رابطه وجود دارد؟
آیا فشار روانی دانش‌آموزان در پایه‌های مختلف تحصیلی متفاوت است؟
فرضیه‌ها:
بین میزان فشار روانی دانش‌آموزان متوسطه دختر و پسر شهرستان ابهر تفاوت وجود دارد.
بین میزان فشار روانی و میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دوره متوسطه رابطه وجود دارد.

پایان نامه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و یادگیری مادام العمر

تفکر خلاق و تفکر انتقادی مکمل یکدیگرند و تفاوت آنها در ماهیت و درجه تاکید آنهاست. تفکر خلاق بر تولید نو تاکید دارد و تفکر انتقادی بر قضاوت مستند تاکید می کند. تفکر خلاق منش و مشرب خاصی دارد و از تمایل به کاوش مسائل جدید نشـأت می گیرد. برخی معتقدند بارش مغزی، شرح و بسط و بدیعه پردازی تحریک کننده و تسهیل کننده تفکر خلاق است. فعالیتهای آموزشی و برنامه های درسی باید منعکس کننده این واقعیت باشند که تفکر خلاق موجب ارتقای تفکر انتقادی و تفکر انتقادی موجب خلاقیت بیشتر می شود.
شعبانی، ب (1390) روش بدیعه پردازی را رویکردی جهت ارتقای خلاقیت میداند که بر چهار نگرش استوار است: 1- خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. از خلاقیت میتوان در بیان و حل و مسائل مختلف، همدلی و بینش در روابط اجتماعی استفاده کرد. 2- جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست، خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش مییابد، و به راحتی میتوان از آن در فرآیند آموزش و پرورش دانش آموزان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد. 3- اصول خلاقیت در هم رشته ها چون هنر و علم مهندسی یکی است. 4- سبک تولید فرآورده ها و نظریه ها علمی در افراد و گروه ها به هم شباهت دارند.
Widget not in any sidebars

میلر(1390) در دیدگاه ماورای فردی (در طبقه بندی دیدگاه های مربوط به قلمرو برنامه ریزی درسی) اشاره دارد بر اهمیت شکوفایی فردی و اینکه آموزش و پرورش ماورای فردی در جستجوی ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی و تفکر تحلیلی است. و برنامه های ماورای فردی بر پرورش قوه خلاقیت، اتخاذ رویکردهای تازه، در حل مسائل و هنرها تاکید دارد. پژوهشهای مربوط به دو نیمه مغز شواهدی را درحمایت از ترکیب تفکر عقلانی و تفکر شهودی فراهم آورده است. نیمکره چپ جایگاه تفکر تحلیل، کارکردهای زبان و ریاضی را بر عهده دارد و در توانایی های حرکتی و شنیداری غالب است و نیمکره راست مغز مربوط به تفکر شهودی و بیشتر توانایی های غیر کلامی است.
2-3-5- آمادگی یادگیری خودراهبری
شرط لازم برای یادگیری مادام العمر داشتن دانش پایه، میل به یادگیری و داشتن راه و روش یادگیری است (رضایی، 1390). میل یادگیری از مولفههای آمادگی یادگیری خود راهبر میباشد. اسکرادر و همکاران (1998) معتقدند یکی از رویکردهای اساس مرتبط به یادگیری مادام العمر، یادگیری خود راهبر است. این رویکرد درصدد است تا دانشجویان دانش، مهارتها و نگرش را کسب کنند که آنها را قادر سازد به انتخاب و برنامهریزی برای رسیدن به اهداف یادگیری و یاد گیرندگان خود مختار و مستقل شوند. در واقع هدف این رویکرد، تشویق دانشجویان به اداره کردن یادگیری خود و یادگیری چگونه یاد گرفتن است (نقل از کریمی، همکاران، 1388).
کندی و همکاران (1994) برای عملی کردن این رویکرد دو روش قرار داد یادگیری و یادگیری از همتا بیشتر به روشها دیگر توصیه شده است.
قرار داد یادگیری در جهت سازماندهی یک فعالیت یادگیری فردی استفاده میشود. این قرار داد توافق نوشتاری میان یاد گیرنده و عضو هیئت علمی است و محوری برای فعالیتهای یادگیری خود محور دانشجو را فراهم میکند.
استفاده از قراردادهای یادگیری بیانگر این نیست که دانشجو در این یادگیری از آزادی هدایت نشده برخوردار است بلکه در این روش، یادگیری درون چار چوب سازمان یافتهای انجام میشود که دانشجو آن را با مشورت – نه هدایت – استاد تهیه میکند. بنابراین در حالی که هدایت شخصی است استاد هنوز هم نقش مهمی در فرآیند یادگیری دارد.
یادگیری از همتا: اغلب یادگیری از طریق همتایان مورد غفلت واقع شده یا حتی منع میشود. در حالی که به گفته کناپر و کروپلی (2000) در تلاشهای زیادی که برای عملی کردن یادگیری مادام العمر انجام گرفته، یادگیری از دانشجوی همکلاسی روش مهم و موثری شناخته شده است. تعامل با همتا تأثیر بسزایی در رشد شناختی دانشجویان دارد.
طبق نظر کناپر و کروپلی (2000) اغلب نمرهها (در ارزشیابیها) میزان توانایی دانشجو در مهارتهای سطح بالا از جمله حل مسأله و تفکر انتقادی – که عموماً وابسته به یادگیری هستند – را بخوبی نشان نمیدهند، بنابراین، نمرات نمیتوانند موفقیت و رضایت خاطر آنان را در دورههای بعدی زندگی پیشبینی نمیکند. به نظر میرسد این ناشی از شیوههای متداول تدریس و ارزیابی عملکرد دانشجویان در آموزش عالی است و نشان دهندهی آن است که شیوههای ارزیابی باید بهبود یابند. اعطای مدرک در آموزش عالی نیز یکی از عواملی است که باعث میشود تا روشهای ارزیابی امکان یادگیری عمیق و تحقیق اهداف بیان شده دوره را فراهم نکنند.
دانشجویان اغلب در شناسایی آنچه واقعاً از آنها خواسته میشود در یک دوره انجام دهند، ماهر هستند. به قول فلوگر (1979) نباید فقط بر اساس نمرات کسب شده از طریق امتحانات رسمی اکتفا شود بلکه باید به مهارتها و دانش واقعاً کسب شده توجه شود (نقل از کریمی، همکاران، 1388).
لانگ (2000) معتقد است آمادگی برای یادگیری خود راهبر سه بعد دارد که عبارتند از: انگیزش، فرا شناخت و خود تنظیمی. مریام و همکاران (2007) سه هدف را برای آمادگی برای یادگیری خود راهبر ذکر کرده اند:
افزایش قابلیت یادگیرندگان بزرگسال تا اینکه در یادگیریشان خود راهبر گردند،
تشویق یادگیرندگان به ایجاد تغییر در یادگیری خود که یک اصل مهم در آمادگی برای یادگیری خود رهبر است،
تشویق به یادگیری مستقل و فعالیت های اجتماعی که بخش جدایی ناپذیر آمادگی یرای یادگیری خود رهبر می باشد (نقل از فتحی آذر، 1389).
2-3-6- پیشینه
سوابق داخلی:
1- آهنچیان و همکاران در سال 92 پژوهشی تحت عنوان هنجاریابی مقیاس آمادگی یادگیری خود راهبری در دانشجویان رشته پرستاری و مامائی انجام دادند. با استفاده از نمونه گیری طبقه ای نسبتی ( برحسب جنسیت(، نمونه ای به حجم 224 نفر( 27 درصد مرد و 73 درصد زن( انتخاب شد. ابزار مورد استفاده مقیاس آمادگی یادگیری خودراهبری بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع مطالعات روان سنجی بود. به منظور احراز روایی پرسشنامه از روایی محتوایی و روایی سازه )تحلیل عاملی اکتشافی(، و برای احراز پایایی از روش ضریب همسانی درونی )آلفای کرونباخ( استفاده شد. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری برای کل دانشجویان به ترتیب برای کل دانشجویان به ترتیب برابر 99/176 و 41/25 بود. از پرسشنامه خودراهبری 3 عامل، خود مدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی استخراج شد که 5/34 در صد کل واریانس را تبیین کرد. آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و عامل های مذکور به ترتیب 92/0، 88/0، 82/0، 79/0 به دست آمد. در کل مقیاس خودراهبری یادگیری ، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری نداشت. همچنین در مقایسه عامل های خود راهبری بین دختران وپسران تفاوت معنی داری نداشت.
2- قنبری هاشم آبادی و همکاران در سال 1391 طی مطالعه ای به تعیین رابطه گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد ونقش آن درموفقیت تحصیلی پرداختند. نمونه ای به حجم214 نفر (26 درصد مرد و 74 درصد زن ) انتخاب کردند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه های آمادگی برای یادگیری خودراهبر و گرایش به تفکر انتقادی بودند. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها، علاوه برروشهای آمار توصیفی(همبستگی پیرسون، میانگین وانحراف معیار) ازروش آماراستنباطی (t مستقل ) نیزاستفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد ( 05/ 0 < .(P اما بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (45/0= r ، (P<0>3- آهنچیان و بخشی در سال 1391 در پژوهشی تحت عنوان الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را درپیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه آزاذ شاهرود نشان دادند. این پژوهش بر روی 104 نفر دانشجوی ترم 3، 5 و 7 با استفاده از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پنتریچ ودیگروت و پرسشنامه سنجش مهارتهای تفکر کالیفرنیا(فرم ب) انجام گرفت. معدل کل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چند متغیره و تحلیل کواریانس استفاده شد. میانگین نمره راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان در سطح خوب (7/14±5/103)، معدل کل پیشرفت تحصیلی (5/1 ± 3/14) و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط(7/2 ±2/9) گزارش شد. این مطالعه نشان داد که معدل دیپلم و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشجویان پرستاری در پیشرفت تحصیلی آنها نقش دارد.
4- جعفری ثانی وهمکاران طی تحقیقی در سال 1391 سبک های یادگیری وارتباط آن با آمادگی یادگیری خودراهبردر بین دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد بررسی کردند.
جامعه آماری در این پژوهش توصیفی همبستگی شامل دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد 550 نفر بود که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی، نمونه ای به حجم 214 نفر (27% مرد و 73% زن) انتخاب شد. برای گردآوری داده ها، از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب و آمادگی برای یادگیری خودراهبر فیشر استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی( میانگین و انحراف معیار )، و آزمون های خی دو، آنوا، ومانوا و تی تست استفاده شده است. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری در بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری واگرا، انطباق دهنده، جذب کننده و همگرا به ترتیب عبارت از:23/30 ±12/177 ، 90/21 ±75/176، 95/18±33/176، 55/17±14/186. البته بر اساس آزمون آنوا این تفاوت از نظر آماری معنادا نبود. آزمون خی دو تفاوت معناداری را در فراوانی سبک غالب یادگیری در کل دانشجویان نشان داد که تفاوت میانگین نمره کل خود راهبری دانشجویان دختر و پسر و نیز میانگین زیر مقیاس های آن معنا دار نبود.
5- نصرآبادی و همکاران در سال 1391پژوهشی با هدفتعیین سهم نگرش تفکر انتقادی و شیوه‏های شناختی یادگیری در پیش‏بینی تغییرات پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند. روش‌ها: پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 90-89 بود. یک نمونه 180 نفره از دانشجویان بر اساس روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای به تفکیک جنسیت و دانشکده انتخاب شدند و علاوه بر گزارش معدل خود، به پرسشنامه‏های نگرش تفکر انتقادی کالیفرنیا و سبک‌های یادگیری کلب پاسخ گفتند. نتایج: بر طبق یافته‌ها نگرش تفکر انتقادی (132/0=ضریب بتا) و مشاهده تأملی (136/0-=ضریب بتا) 5 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین می‏کند. بین آزمایشگری فعال و پیشرفت تحصیلی نیز همبستگی مثبت وجود دارد (05/0)؛ سبک هم‌گرا با بیشترین نمره پیشرفت تحصیلی و بالاترین نگرش تفکر انتقادی همراه بود. بین نگرش تفکر انتقادی و مشاهده تأملی رابطه منفی وجود دارد (01/0P>)، این رابطه با مفهوم‏سازی انتزاعی مثبت است (05/0P >). نتیجه‌گیری: نقش نگرش تفکر انتقادی و سبک‌های شناختی یادگیری در میزان پیشرفت تحصیلی اجتناب‌ناپذیر است.
6- ساقی وهمکاران طی پژوهشی درسال 1390 به بررسی سبک های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با واسطه گری راهبردهای آگاهی فراشناختی در بین دانشجویان پرداخته و بدین منظور 227 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد ارسنجان به شیوه خوشه ای انتخاب و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب و آگاهی های فراشناختی را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش های تحلیل رگرسیون چند متغیره و تحلیل مسیر مورد تحلیل قرار گرفتند و در نهایت مدل برازش پیشنهادی با استفاده از نرم افزار LISREL مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که شیوه های فعال سازی، تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی توانستند تا پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند. در بین شیوه های فراشناختی نیز روش های موقعیتی، برنامه ریزی، اطلاعات وارزیابی توانستند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی نمایند.
7- نادی و همکاران در سال 1390 پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان انجام دادند. جامعه آماری پژوهش دانشجویان دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها 50 نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینه تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت در 6 جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، 2001) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهنده تاثیر معنادار آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر کل و مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خودکنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت میزان یادگیری خودراهبر کل و میزان مولفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد.
8 – حسینی نسب و شریفی طی مطالعه ای در سال 1389 رابطه بین سبک های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی درمدارس متوسطه شهرستان بوکان در سالتحصیلی 89-1388 را بررسی کردند. نمونه آماری شامل 400 نفر دانش آموز (229 نفر پسر و 171 نفر دختر ) که به شیوه نمونه گیری طبقه ای – نسبتی بر مبنای جامعه آماری و با استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد. به منظور تعیین سبک های یادگیری آزمودنی های از آزمون کلب، برای سنجش خلاقیت از پرسشنامه تورنس و برای پیشرفت تحصیلی از معدل استفاده شد. روش های آماری مورد استفاده همبستگی پیرسون، uمان ویتنی، t مستقل و رگرسیون گام به گام بود. نتایج پژوهش نشان داد که : الف- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد. ب- بین سبک های یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. پ- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. ت- بین خلاقیت وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. ث- بین سبک های یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. ج- بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. چ- بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر وپسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. ح-در مورد مولفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مولفه مفهوم سازی انتزعی، مشاهده تاملی وبسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.

عوامل فرهنگی و اجتماعی و عملکرد دانش آموزان


Widget not in any sidebars

(ارکوت ، 1983).
تفاوتهای جنسی فقط در اسنادهای مربوط به خود محدود نمی گردد بلکه اسنادهای علی افراد راجع به عملکرد دیگران هم، از جنسیت تاثیر پذیرفته است. چنانچه سیوم و
سنا (1996) در تحقیق فرا تحلیلی خود از اسنادهای تماشا گر در شکست‏ها و موفقیت های زنان و مردان به این نتیجه رسیدند که در موفقیت های بدست آمده روی تکالیف مردانه، توانایی بالا به مردان و کوشش بیشتر به زنان نسبت داده می شود. احدی (1373) نیز در پژوهش خود روی دختران و پسران دانشجو به نتایجی دست یافت که با یافته‏های ذکر شده تا حدی شباهت دارد. در پژوهش احدی پسران در موقعیت های مثبت (موفقیت) بیشتر معتقد به نقش عوامل درونی، با ثبات و کلی بوده و شکست را بیشتر بیرونی، بی ثبات و کلی می دانند. دختران درموقعیت های مثبت ( موفقیت) به عوامل درونی، با ثبات و کلی و در شکست به عوامل درونی، بی ثبات و کلی اعتقاد دارند. بیابانگرد(1370) که بعد کنترل را با عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در پسران مورد بررسی قرار می دهد به این نتیجه رسید که پسران دارای منبع کنترل درونی می باشند.
ادبیات مربوط به اختلافات جنسی در اسنادهای علی کاملاً با ثبات نیست
(تراویس و همکاران، 1991). کیت تیمونی (1986) در بررسی رابطه مرکز کنترل و موفقیت به این نتیجه رسید که آزمودنیهایی که دارای مرکز کنترل درونی هستند از نظر تحصیلی موفق ترند ولی اثر آن را برای مردان و زنان مشابه دانسته و پیشنهاد می‏کند که جنس اثری روی موفقیت آزمودنی ندارد (احدی، 1373).

مک هاف و همکاران (1982) نیز بیان کردند که تفاوتهای اسنادی بین دو جنس دختر و پسر دیده نمی شود، اگر چه در انگیزه پیشرفت بین دختران و پسران تفاوتهایی مشاهده می گردد. در همین راستا، خیر(1370) در بعد درونی و بیرونی اسنادهای موفقیت و شکست در گروه نمونه خود تفاوتی بین دو جنس نمی بیند. او اشاره می کند که اسناد موفقیت ها در هر دو جنس به عوامل با ثبات و اسناد شکستها در هر دو جنس به عوامل بی ثبات مربوط می باشد. احدی (1373) نیز اگر چه تفاوتهایی را بین دو جنس در نظر می‏گیرد ولی اشاره می کند که در هر دو جنس در موقعیت‏های مثبت، عوامل کلی، با ثبات و درونی نقش عمده دارد.
در علت یابی این عدم ثبات ها می توان نقش متغیرهای موقعیتی را در اسنادها مهم دانست (مک هاف و همکاران، 1982) همچنین بنا به تحقیقات موجود می توان به این نتیجه رسید که یکی از عوامل مهم دیگر در این عدم ثبات ها نقش عوامل فرهنگی و اجتماعی است. چنان چه هری (1989) بیان کرد که اختلافات فرهنگی فردنگری و جمع نگری به همان اندازه که بر دیگر جنبه‏های رفتارهای اجتماعی موثرند، بر گرایشهای اسنادی نیز تاثیر داشته است(تمزو وریشن،1997). در همان اوان جوانی به زنان و مردان القا می‌گردد که مردان توانایی ریاضی بیشتری نسبت به زنان دارند در حالیکه زنان ظاهراً
توانایی کلامی بیشتری دارند، یا اینطور القا می شود که دانشجویان مرد در علوم طبیعی بهتر از دانشجویان زن هستند، در حالیکه این نادرست است (بیر،1995). این ممکن است که حساسیت زنان را به رفتارهای قالبی افزایش دهد و باعث گردد که قالبهای جنسی در افراد درونی گردد (استل ،1997). این تفکر باعث شیوع قالبهای منفی و ادراک خود پایین از توانایی در زنان می گردد و شاید این تعجب انگیز نباشد که زنان کمتر موفقیت خود را به توانایی نسبت می دهند (بیروبودن ، 1997).
اگر چه اختلاف جنسیتی در اسناد بیشتر به نفع مردان و به ضرر زنان تمام می شود ولی وقتی جنسیت و نوع موضوع درسی مطرح می شود، این اختلاف معکوس می گردد. مثلا بیرنبام و کرمر (1995) در تحقیق خود با عنوان «جنسیت و تفاوتهای قومی و نژادی در اسنادهای علی موفقیت و شکست در امتحانات زبان و ریاضی» به این نتیجه رسیدند که اختلاف جنسیتی در اسنادها برای زبانهای خارجه که بطور سنتی بعنوان حوزه زنانه به شمار می رود، دیده نمیشود.. این پژوهش اثبات می کند که اختلاف جنسیتی در اسنادهای علی وابسته به جنسیت و نوع ماده درسی است. به عبارتی وقتی نوع ماده درسی زبان خارجه باشد، زنان موفقیت درسی را در این ماده درسی به توانایی اسناد می دهند تا به توجه و مطالعه، ولی زمانی که ماده در حوزه تکالیف مردانه باشد (مثل ریاضی) اسنادهای علی حداقل خود بهبود بخشی را به همراه دارد.
اشاره به اختلافات جنسی بین دو جنس، ما را وسوسه می کند تا به شباهتهای بین دو جنس نیز اشاره‏ای داشته باشیم. تحقیقات نشان می دهد که شباهتهای زیادی بین دو جنس، در رابطه با اسنادها وجود دارد، به طوری که در هر دو جنس توجه و مطالعه به عنوان یک اسناد علی مهم و شانس، یک اسناد علی ضعیف برای موفقیت به شمار می رود. هر دو جنس شکست را ناشی از دشواری تکلیف یا فقدان آمادگی می دانستند. در حالی که بدشانسی وفقدان انگیزه در شکست نقش علیتی ندارد.
برای هر دو جنس احساسات تجربه شده بعد از موفقیت، غرور و شادی و اعتماد به نفس می باشد، در حالی که برای شکست، نوامیدی و نگرانی درباره امتحانات آینده، احساسات غالب به شمار می رفت (بیر و سلویا، 99-1998).
بیشتر تحقیقات انجام شده درایران موید آن است که در اسناد دختران و پسران تفاوت دیده می شود مانند (احدی (1373)و بیابانگرد (1370). از آنجائیکه نمی توان با تحقیقات کمی که دراین زمینه در ایران انجام شده به طور قاطع قضاوت کرد، تحقیق حاضر با بررسی تاثیر جنسیت روی اسنادها ما را در استدلال و قضاوتمان توانمند تر خواهد کرد.
اسناد و پیشرفت تحصیلی
مطالعه اسناد در زمینه های آموزش و پرورش از اهمیت خاصی برخوردار است. دلایلی که افراد برای موفقیت و شکست خود می آورند به طورمستقیم روی رفتارهای مرتبط با پیشرفت آیند‏ه شان تاثیر گذار خواهد بود. تحقیقات انجام شده درباره واکنشهای دانش آموزان درمورد پیامدهای تحصیلی شان نشان می دهد که دانش آموزان علت موفقیت و شکست خود را شناسایی می کنند. دانش آموزان موفق عموماً بر علل درونی و دانش آموزان ناموفق بر علل بیرونی تاکید دارند (ولفولک، 1993).
پترسون و بارات (1978) سبک اسنادی دانشجویان دوره لیسانس را طی دو هفته از سال تحصیلی مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که دانشجویانی که عادت دارند برای اتفاقات بد خود اسنادهای کلی، پایدار و درونی را بکار گیرند، نسبت به آنهایی که اتفاقات خود را به علل درونی، جزئی و ناپایدار نسبت می دهند، احتمالاً کمتر جزء دانشجویان ممتاز قرار می گیرند. آنها همچنین دریافتند که افرادی که سبک اسنادی منفی را برای رویدادهای خود بکار می گیرند خطر بالایی برای کسب نمره پایین دارند.
واتکنیز و همکاران (1990) درتحقیق خود که رابطه بین پیشرفت تحصیلی و اسنادها و عزت نفس را مورد بررسی قرار دادند بیان داشتند که اسناد دادن به توانایی و موفقیت‌های بدست آمده یک میانجی اساسی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی درنظر گرفته می شود.
فینز(1980) بیان داشت که دانش آموزانی که موفقیت خود را به عزت نفس بالای خود اسناد می دهند، پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی اسناد می دهند دارند این گونه دانش آموزان توقع بیشتری برای موفقیت در آینده دارند.
اسنادها مجموعه‏ای از رفتارهای تحصیلی را نیز تحت تاثیر قرار می دهند، از جمله عملکرد در آزمونها وانتظارات آنها در رابطه با عملکرد آینده در یک درس.
واینر (1994) اظهار می دارد که اسنادهای افراد روی توقعات آنها در موفقیت ها و رفتار و عملکرد مربوط به پیشرفتشان تأثیر می گذارد. او می گوید افرادی که پیامدهای موفقیت آمیز خود را به کوشش ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل است) اسناد می دهد توقع دارند که بعد از شکست پیروزی کسب کنند و اصرار بیشتری بر موفقیت در آینده دارند. بر عکس افرادی که پی آمدهای موفقیت آمیز خود را به توانایی ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل نیست) اسناد دهند، توقع آنها برای پیروزی بعد از شکست کاهش می یابد و قطع امید کردن آنها خیلی سریعتر و آسان تر صورت می‌گیرد.
اگر چه بنا به تحقیقات مذکور می توان نتیجه گرفت که اسنادها پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهند. اما هنری مارتینکو و پیرس (1993) بیان داشتند که بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی منفی رابطه همبستگی وجود دارد ولی بین سبک اسنادی مثبت و پیشرفت تحصیلی رابط معنی دار وجود ندارد.
فازیو و پالم (1998) همچنین بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی همبستگی پایینی را یافتند. هاستون (1994) دریافت که دانشجویانی که شکست خود را به علل کلی و پایدار نسبت می دهند عملکرد خوبی درتکلیف درسی خود دارند. این نتیجه با نتایجی که در تحقیقات قبلی از بیان شده است متناقض است. هاستون(1994) بیان کرد که این تناقض ممکن است ناشی از نقص در نمونه گیری باشد. همچینن بریج (2001) می گوید که استفاده از سبک اسنادی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی مناسب نیست.
اگرچه تحقیقات ضد و نقیضی در مورد پیشرفت تحصیلی و اسناد بیان شده است. اما می‌توان گفت که این گونه تحقیقات روشی را به ما نشان می دهد که دانش آموزان در معرض خطر را تشخیص دهیم و با ملاحظات اسنادی برنامه هایی را طرح ریزی کنیم که عملکرد دانش آموزان را بعد از شکست بهبود بخشد. به عبارتی باید شاگردان را تشویق کنیم تا شکست خود را به عواملی ربط دهند که می توان آنها را کنترل کرد. درآن صورت می توان از نتایج زیان آور شکست در دانش آموزان تا حدی پیشگیری می‌کنیم بریج (2001).

آنچه را که می توان به عنوان یک نتیجه گیری کلی از مبحث اسناد و رابطه آن با جنسیت و پیشرفت تحصیلی بیان کرد این است که اسناد به عنوان یک میانجی در زمینه موفقیت‌ها و شکست‌ها می‌تواند تفاوتهای جنسی را پر رنگ تر کند. اما تحقیقات ضد و نقیض که در این رابطه وجود دارد مسئله فرهنگ را به ذهن می آورد و اینکه شاید فرهنگ و آنچه را که از محیط اجتماعی به دختران و پسران القا می گردد خود زمینه این تفاوتها می باشد.

فرآیند تصمیم گیری و پیشرفت تحصیلی


Widget not in any sidebars

بنا به تحقیقات ذکر شده در این فصل رابطه اسناد و پیشرفت تحصیلی همیشه یک رابطه با ثبات نبوده است. ولی نمی‌توان از تأثیر اسناد بر پیشرفت تحصیلی چشم پوشی کرد. بطور طبیعی دانش آموزان پس از دریافت بازده های تحصیلی خود در پی درک شناخت ریشه‌های آن هستند. آنها دائماً از خود می پر سند که چرا این نمره را گرفتم؟ اگر دانش آموز به این تنیجه برسد که شخصاً کاری نمی‌تواند بکند تا بازده خود را تغییر دهد این شکست، انگیزه و رضایت خاطر آنها را از خودو عملکرد مدرسه تضعیف می کند. ما با کمک به دانش آموزان از طریق اسناد دادن مطلوب در مورد بازده‌های تحصیلی می‌توانیم تا حدی از پی آمدهای زیان آور تحصیلی در آنها جلوگیری کنیم.
در فصل بعد ما با بررسی جامعه آماری و نمونه مورد نظر و شیوه اجرای پرسشنامه سبک اسنادی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان قدم به قدم به هدف نزدیکتر خواهیم شد.
فصل سوم: روش پژوهش
خلاصه فصل: در این فصل ابتدا پیرامون طرح تحقیق، جامعه آماری نمونه و روش نمونه‌گیری بحث خواهد شد و سپس در مورد افراد مورد تحقیق و روش اجرا توضیح هایی ارائه خواهد شد و در نهایت روش آماری مورد استفاده معرفی می‌گردد.
روش تحقیق
سرمد و همکاران(1379) بیان می دارند که تحقیق توصیفی شامل مجموعه روشهایی است که هدف آنها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود و یا یاری دادن به فرآیند تصمیم گیری باشد.
از آنجا که هدف اصلی پژوهش تبیین اسنادهای گروه نمونه و شناخت بیشتر شرایط موجود می‌باشد، بنابراین روش تحقیق، توصیفی خواهد بود. همچنین از طرفی با توجه به متغیر وابسته به بررسی علل احتمالی وقوع آن می‌پردازیم. بنابراین روش تحقیق از نوع توصیفی پس از رویدادی (علی مقایسه ای) می‌باشد.
جامعه تحقیق و روش نمونه گیری
جامعه مورد تحقیق عبارت است از کلیه دانش آموزان سال سوم متوسطه عمومی ناحیه چهار آموزش پرورش کرج که کل این دانش آموزان 5243 نفر می باشند. برای نمونه گیری در این تحقیق ابتدا تعداد کلاسهای دختر و پسر انتخاب شدند که بطور کلی ناحیه 4 شامل 69 کلاس دختر و 90 کلاس پسر در مقطع سوم دبیرستان بود که به شیوه نمونه گیری خوشه ای 60 نفر دختر و 60 نفر پسر انتخاب شدند.
ابزار تحقیق
ابزار به کار رفته در این پژوهش پرسشنامه سبک اسنادی (پترسون، سلیگمن، بایر، ابرامسون، متالسکی، 1982) می باشد. این پرسشنامه یکی از پرسشنامه های خود
گزارشی است که دارای 12 موقعیت فرضی شامل 6 رویداد با پی آمد خوب و 6 رویداد با پی آمد بد می باشد.
موقعیت‌های با پی آمدهای خوب
دوستی را ملاقات می کنید که از وضع ظاهری شما تعریف و تحسین می نماید.
فرض کنید ثروتهای زیادی را بدست آورده اید.
شما در یک مسابقه و رقابت بزرگ شرکت می کنید و موفقیتی بدست می آورید و با تحسین زیادی رو به رو می شوید.
دوست شما رفتار محبت آمیزی دارد.
شما شدیداً به چیزی علاقمند هستید و آن را بدست می آورید.
پدرتان نسبت به گذشته پول بیشتری برای شما مقرر می کند.
موقعیت هایی با پی آمد بد
با دوستی به گردش می روید ولی به شما خوش نمی گذرد.
شما نمی توانید تمام کارهایی را که دیگران از شما انتظار دارند انجام دهید.
یکی از دوستانتان که مشکلی دارد به شما مراجعه می کند و شما تلاشی برای کمک به او نمی کنید.
شما میان دوستانتان سخنرانی مهمی ایراد می کنید ولی دوستانتان واکنش منفی نشان می دهند.
با دوستی ملاقات می کنید که رفتار خصمانه ای با شما دارد.

عوامل درونی و شخصی و عملکرد دانش آموزان

روزن بوم عللی مانند کوشش وتعصب معلم را ارادی نامید و عللی چون توانایی و دشواری تکلیف و خلق و خو را غیر ارادی نامید. او چنین استدلال می کند که بعد اراده بدین خاطر مفید است که بر اساس آن می توان بین عواملی نظیر خلق و خو و کوشش تمایزی قائل شد. هر دو این عوامل دورنی و بی ثبات هستند ولی آنها کاملاً با همدیگر متفاوتند. به عبارتی خلق و خو و کوشش هر دو ناپایدار و درونی هستند ولی خلق و خو نسبت به تلاش و کوشش کمتر قابل کنترل می باشد (واینر، 1979).
بنابراین سه بعد، می‌توان مدلی شامل بیرونی- درونی، بی ثبات- با ثبات و
Widget not in any sidebars

قابل کنترل- غیر قابل کنترل تشکیل داد.

درونی بیرونی
با ثبات بی ثبات با ثبات بی ثبات
قابل کنترل کوشش کلی (من معمولاً سخت کوشم) کوشش اختصاصی (من در تکلیف خاصی سخت کوشم) کمک کلی از سوی معلم کمک دیگران برای تکلیفی خاص
غیر قابل کنترل توانایی خلق مشکل بودن تکلیف شانس
جدول 2-2- مدل واینر از اسنادهای علی به نقل از ولفولک(1993)
4- بعد کلیت
آبرامسون و همکاران او (1978) بعدی را به نام بعد کلیت‌ (کلی در مقابل جزئی ) توصیف کردند . عوامل کلی عواملی هستند که در موقعیتهای گسترده و سراسری ایجاد می گردند. در حالی که عوامل جزئی منحصر به یک زمینه خاص می باشد. به عبارت دیگر هر یک از ابعاد اسناد یک پیامد اختصاصی برای فرد به دنبال دارد. به فرض علل درونی و بیرونی روی عزت نفس فرد تأثیر دارد. عوامل پایدار و ناپایدار پی آمدهای دراز مدتی را از یک تجربه اختصاصی نشان می دهند. در اینجا نیزعلل جزئی و کلی اسناد باید گستردگی تعمیم یک تجربه خاص به دیگر موقعیت ها را در فرد نشان دهد (آبرامسون، 1988).
به عنوان مثال فردی که نمره پایین ریاضی خود را به عدم توانایی خود در درس ریاضی نسبت می دهد نسبت به فردی که نمره پایین ریاضی خود را به عدم استعداد و توانایی کلی نسبت می‌دهد، از گستردگی تعمیم کمتری برخوردار می باشد(بریج،2001).
اسنادها، موفقیت و شکست
روانشناسان اجتماعی دریافته اند که اغلب مردم موفقیت ها و شکست های خود را به علل مختلفی اسناد می دهند. عموماً افراد مسئولیت رویدادهای مثبت (موفقیت ها) را می‌پذیرند اما رویدادهای منفی (شکست ها) را به عوامل بیرونی نسبت می دهند. بعضی از روانشناسان این روند را حفظ خود پنداره یا عزت نفس می دانند و برخی آن را خود خدمتگذاری توصیف کرده اند. روانشاسان اعتقاد دارند که اکثر افراد این سوگیری را دارند و موفقیت ها و شکستهای خود را اینچنین توصیف می کنند.
(تمزروریشن، 1997).
آبرامسون (1988) نشان دادند که افراد بدین خاطر مسئولیت پذیری بیشتری در قبال موفقیت خود نسبت به شکست خود می پذیرند که آنها بیشتر احتمالاً مسئولیت پیامدهایی را که توقع دارند می پذیرند تا پیامدهایی که توقع ندارند و عموماً افراد توقع موفقیت دارند، تا شکست. همچنین افراد درک اشتباهی از یک پیشامد احتمالی را در ذهن حفظ می کنند. این منجر می شود که آنها بین کنترل اولیه و موفقیت ارتباط برقرار کنند.
کریمی (1375) با تایید سوگیریهای خود خدمتگزار بیان می کند که وقتی دانشجویان موفق می شوند، می توانند اعتماد و احساس ارزش شخصی خود را با اسناد و دادن عملکرد خود به عوامل درونی و شخصی افزایش دهند و بر عکس، وقتی شکست می خورند می توانند با انکار مسئولیت عملکرد خود و انداختن گناه نمرات خود به گردن عواملی از قبیل استاد، زندگی خانوادگی یا دشواری مطالب از پیامدهای مخرب عزت نفس خود اجتناب کنند. همچنین اگر عملکرد دانش آموزان با انتظارات آنها یکی باشد آنها تمایل خواهند داشت که بازده‏های خود را به عوامل پایدار و درونی از قبیل استعداد، اسناد بدهند اما اگر عملکردهای آنان مغایر انتظارات آنها باشد، در آن صورت آنها عملکردهای خود را به عوامل ناپایدار مثل شانس یا خلق و خو یا آزمون دشوار اسناد می دهند.
استفان و دیویس (1979) از دانشجویان مورد تحقیق خود خواستند تا عمل عملکرد خود را پس از آزمون پی در پی، توضیح دهند. علیرغم نوسانات موجود در عملکردها و انتظارات، این محققان دریافتند که دانشجویان دارای نمره بالا درمقایسه با دانشجویان دارای نمره پایین احساس می کردند که کوشش و توانایی آنها مهمتر و آسانی امتحان وشانس کم اهمیت تر می باشد (کریمی،1375).
خیر(1370) در تحقیق خودبه منظور شناخت خود اداراکی موفق و ناموفق درگروهی از دانش آموزان دوره راهنمایی شیراز نتیجه گرفت که گروه خود اداراکی موفق اعم از دختر و پسر موفقیت شان را بیشتر و به ترتیب به توانایی، کوشش شانس و سادگی کار نسبت می‏دهند. در حالیکه در گروه خود ادراکی ناموفق، عدم موفقیت خود را بیشتر و به ترتیب به دشواری کار، عدم کوشش، عدم توانایی و شانس نسبت داده ولی در تحلیل نهایی خود به این نتیجه می رسد که در مجموع دانش آموزان موفقیت های خود را به عوامل درونی و بی ثبات و شکست خود را به عوامل درونی ولی با ثبات نسبت می‌دهد.
در زمینه رابطه شکستهاو موفقیت‏ها، با عزت نفس و مفهوم خود نیز تحقیقات زیادی صورت گرفته است. واتکینز و همکاران او (1990) به این نتیجه رسیدند که اسناد دادن به توانایی و کوشش در پی آمدهای موفقیت آمیزحوزه های آموزشگاهی به عنوان میانجی موثری بین پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود نقش بازی می کند . همچنین آنرامسون(1988) بیان میکند افرادی که عزت نفس بالایی دارند، شکست خود را به عوامل بیرونی و موفقیت خود را به عوامل درونی نسبت می دهند اماافرادیکه عزت نفس
پایین دارند، موفقیت خود را به علل بیرونی نسبت می دهند. و درهنگام شکست خود را بیشتر سرزنش می کنند و خود را مقصر می دانند.
اسناد و جنسیت
از آنجائیکه بین دو جنس دختر و پسر از لحاظ حسی و حرکتی و عاطفی تفاوتهایی وجود دارد، به نظر می رسد که این تفاوتها از دو بعد قابل بررسی است، بعد ذاتی و فطری و بعد اجتماعی و فرهنگی.
بنا به تحقیقات انجام شده می توان گفت که رابطه محسوس و قابل بررسی بین اسناد بعنوان یکی از موضوعهای مرتبط با بعد اجتماعی و فرهنگی و موضوع جنسیت وجود دارد. ایمز و لائو (1982) در تحقیقی درمورد جستجوی کمک بعد از شکست در یک آزمون، تفاوتهایی را بین دو جنس پیدا کردند. مردان در مقایسه با زنان احتمال بیشتری داشت که قبل از امتحان بعدی در جلسات تقویتی شرکت کنند. به علاوه آنها کشف کردند که کوشش برای کمک جویی همین طور با اسنادهای دانشجویان به عوامل درونی و بیرونی ارتباط داشت.
بیر و سلویا (1999-1998) رابطه اسنادهای علی و احساسات مربوط به شکست و موفقیت را مورد پژوهش قرار دادند. آنها نتیجه گرفتند که مردان خیلی بیشتر نسبت به زنان موفقیت خود را به توانایی اسناد می دهند، در حالیکه زنان در موفقیت بر توجه، تمرکز و مطالعه تاکید دارند. همچنین آنها دریافتند که زنان بطور قوی تری نسبت به مردان احساسات عاطفی را تجربه می کنند. آنها احساس شادی بیشتری بعد از موفقیت دارند، اما احساس پذیرفتن شکست نسبت به مردان در آنها بیشتر است. اسنادهای علی مردان شبیه به افرادی است که اعتماد به نفس بالایی دارند و بر عکس، و در زنان مشابه با افرادی است که اعتماد به نفس پایین دارند (ایکز و لیدن ، 1978). این امر مبین آن است که زنان چون موفقیت خود را به عوامل بیرونی اسناد می دهند، بنابراین توانایی خود را باور ندارند و در نتیجه توانایی خود را دست کم می گیرند، در حالیکه مردان بر عکس در موفقیت خود بر توانایی تاکید دارند. این خود شاهدی بر یک سوگیری خود بهبود بخشی درمردان و یک سوگیری خود تحقیر آمیز در زنان می باشد

فایل پایان نامه حقوق پیشرفت تحصیلی

جدید جامعه موثر باشد، خانواده است که طبیعتا کودک زمانی که به دنیا می‌آید، اولین محیط اجتماعی که وی در آن پا می‌گذارد،‌ خانواده است. در این گروه کوچک اجتماعی کودک ارزش‌های اجتماعی را در قالب رفتار، گفتار و عملکرد پدر و مادر و به طور کلی سلوک زندگی خانوادگی را یاد می‌گیرد. اما از آن‌‌جایی که اصولا ممکن است پدر و مادر در زمینه تعلیم و تربیت متخصص نباشند و شاید حتی خود پدر و مادر طفل ارزش‌های اجتماعی را ندانند یا به آنها عمل نکنند و یا شخصیت آنان یک شخصیت ساخته‌شده و کاملی نباشد که عمدتا هم خانواده‌ها در جامعه ما این‌گونه هستند، بزرگ می شوند، به سن ازدواج می‌رسند و ازدواج می‌کنند و اسمشان پدر و مادر می‌شود، بدون این‌که از توانایی لازم برای پدر و مادر بودن برخوردار شوند. یعنی قابلیت‌ها و مهارت‌های لازم برای پدر و مادر بودن را آموزش ندیده‌اند.
نخست این که، پدر و مادر تخصص لازم برای تربیت و آموزش کودکان خود را ندارند و دوم این که روش انتقال مفاهیم اجتماعی به کودکان را ندانند و از طرف دیگر خودشان دارای سطوح مختلف تربیتی و آموزشی بوده‌اند. مثلا فرض کنید که پدر و مادر شخصی سطوح بالای تحصیلی را طی کرده است. در این صورت فرزند زیرنظر این دسته از والدین بزرگ می‌شود و ارزش‌های اجتماعی را به گونه‌ای خاص از آنان دریافت می‌کند و در عمل آنان می‌بیند. از طرف دیگر ممکن است کودکی باشد که از والدین بی‌سواد متولد شده باشد. وی بزرگ می شود و جامعه‌پذیری خاص دیگری را تجربه می کند. به همین خاطر دولت‌ها و جوامع برای آن‌که یک ساز و کار واحد و منظمی برای انتقال ارزش‌های اجتماعی به کودکان فراهم کنند، نهادی را به نام آموزش و پرورش تعریف کرده‌اند آموزش و پرورش هم این وظیفه را دارد که ارزش‌های اجتماعی را به کودکان و نوجوانان منتقل کند. شاید مهمترین اثر آموزش و پرورش را این بدانیم که دولت‌ها آن را به عنوان راهکاری برای انتقال ارزش‌های اجتماعی به نسل جدید مقرر کرده‌اند.

دانلود پایان نامه

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوندبرای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  40y.ir  مراجعه نمایید.

رشته حقوق همه گرایش ها : عمومی ، جزا و جرم شناسی ، بین الملل،خصوصی…

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

در قانون تاسیس آموزش و پرورش در کشور ما نیز به خوبی معین شده است که هدف از آموزش و پرورش صرفا این‌که کودکان خواندن و نوشتن یاد بگیرند، نیست.
این موضوع در ماده 1 قانون تاسیس آموزش و پرورش آمده است و در آن بر این موضوع تاکید شده است که رساندن کودکان از لحاظ شکوفایی استعداد و توانایی‌ها به حدی که به عنوان یک فرد موثر بتوانند در جامعه ایفای نقش کنند، یعنی وظیفه تعلیم و تربیت به عهده آموزش و پرورش گذاشته شده است. در ماده 1 قانون اهداف و وظایف آموزش و پرورش در کشور ما تصریح شده است که هدف و در واقع مسئولیت آموزش و پرورش علاوه بر سوادآموزی، رشد فضایل اخلاقی، تزکیه در دانش‌آموزان، تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان براساس آنها، شناخت، شکوفا کردن و پرورش استعدادهای دانش‌آموزان، تقویت روحیه تحقیق و ابتکار و فعالیت، توجه نداشتن صرف به مدارک تحصیلی از جمله اهداف آموزش و پروش تبیین شده است.
در رابطه با پیش گیری از بزهکاری و آموزش و پرورش و مدرسه مطالب زیادی قابل بحث است اما به اختصار به مواردذیل اشاره می شود که در این حوزه باید مورد توجه قرار گیرند:
1- آموزش باید همراه با پرورش باشد تا شاگردان ضمن کسب علم و تخصص افرادی با فرهنگ و شخصیت بار آیند و منافع اجتماعی را به منافع شخصی خویش مقدم بشمارند.
2- نقش مدرسه آموزش است و این آموزش باید شامل درس زندگی برای آینده نیز باشد.
3- در مدارس باید حس سازگاری و روحیه اجتماعی افراد را پرورش داده و آنها را برای احترام گذاشتن به حق و حقیقت، فداکاری به خاطر افراد دیگر مخصوصاً به خاطر جامعه آموزش دهند.
4- همکاری های خانه و مدرسه را باید به صورت فعال درآورد، زیرا از این راه است که می توان آموزش و پرورش را به صورت یک اقدام اجتماعی درآورد.
5- باید مدارس پشتیبانی و همکاری والدین را در ایجاد وحدت و هماهنگی بین ارزش های تربیتی خانه و مدرسه و همچین در برنامه ریزی برای مواجهه با مشکلات کودکان و نوجوانان به دست بیاورند.

6- برای تشخیص و شناخت مسائل آموزش و پرورش باید از همه دست اندرکاران آموزش و پرورش کمک گرفت با انجام تحقیقات و مطالعات وسیع در مورد نیازها و مسائل جوانان در رفع مشکلات کوشید.
7- باید برای رفاه حال معلمان اقدامات مفیدی صورت گیرد تا گرفتاری های زندگی آنان اختلالی در انجام وظایف شان به وجود نیاورد.
ج: برنامه‏های تربیتی مدارس ونقش آن در پیشگیری از جرم

اگر جامعه‏ای علاقه‏مند به حفظ نوجوانان و جوانان خود در برابر آلودگی به مواد مخدر باشد،باید نظام آموزشی سالم و سازنده‏ای برای آنان ایجاد کند.
در نظام آموزشی فعلی تمرکز اصلی برفراگیری و رشد تحصیلی دانش‏آموزان‏ است تا جنبه‏های دیگر شخصیت آنان.به‏طور کلی در مدارس مسائل اساسی‏ آموزش و پرورش،که نمونه‏هایی از آن را در ادامه می‏آوریم،به دست فراموشی‏ سپرده شده است
-ایجاد تعامل میان رشد تحصیلی و رشد شخصیتی دانش‏آموزان.
-کاهش میزان فشار برای پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان و مقابله با شبح ترس و اضطراب که عموما بر فضای تحصیلی سایه می‏افکند.
-پرورش احساس ارزشمندی در کودکان،یعنی القای این مطلب به آنان که برای خود، خانوادهء خود،و جامعهء خود افرادی باارزش‏اند و ارزش آنان خیلی برتر و بالاتر از آن‏ است که به سوء مصرف این مواد روی آورند و وقت خود را با این‏گونه مسائل تلف‏ کنند.
فرض کنیم که مدارس ما(دبستان،راهنمایی.دبیرستان)از نظر آموزش مهارتهای‏ علمی مانند خواندن، نوشتن، فیزیک، شیمی، ریاضیات و تاریخ هیچ اشکالی نداشته‏ باشند و این دروس را به خوبی به دانش‏آموزان بیاموزند.در آن صورت هم کسب این‏ مهارتها به خودی خود کافی نیست و