Search results for: روش تدریس

روش تدریس فعال و پیشرفت تحصیلی

در این پژوهش حجم نمونه کل حجم جامعه درنظر گرفته شده است.
 پایایی و روایی ابزار پژوهش
Widget not in any sidebars

اعتبار صوری سؤالات پیش‌آزمون و پس‌آزمون توسط متخصصان علم ریاضی وگروه آموزشی ریاضی مقطع متوسطه استان بررسی شده است.
برای تعیین روایی پرسش‌نامه سؤالهای آزمون در اختیار داوران و صاحب نظران قرار گرفته است تا آنها سؤالات را با توجه به میزان دقتی که هدفهای آموزشی و محتوای موردنظر را می‌سنجند درجه‌بندی نمایند.
برای تعیین پایایی پرسش‌نامه ،ابتدا پرسش‌نامه با 24 گویه در اختیار 40 نفر از دانش‌آموزان ابتدایی شهرستان ایذه قرار گرفت.آلفای کرونباخ برای سنجش پایایی پرسش‌نامه با نرم‌افزار  SPSSمحاسبه شد.طبق تجربه اگر ضریب آلفا کمتر از 7/0 باشد باید گویه‌هایی را که باعث کاهش آلفا می‌شود حذف کرد.در این پژوهش نیز با حذف 2 گویه ضریب آلفا به84/0 رسیده است.
درکار نهایی نیز ضریب آلفا برای 487 پرسش‌نامه با 22 گویه محاسبه شد که مقدار آن 75/0 بود ولی بعد از حذف گویه‌هایی که ضریب گویه با مقیاس آن کمتر از 3/0بود مقدار آلفای کرونباخ به 80/0 رسید.
ابزار گردآوری اطلاعات
در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه ی «شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دانش آموزان» و پرسشنامه ی « شناسایی علل افت تحصیلی درس فلسفه و منطق از دیدگاه دبیران استفاده شده است. این دو پرسشنامه محقق ساخته بوده است و برای تهیه ی آن ابتدا مطالعه ی مقدماتی بر روی 30 نفر از دانش آموزان انجام گرفت، از
دانش آموزان خواسته شده بود که علل افت تحصیلی را بصورت تشریحی بنویسند. پس ازجمع آوری پاسخهای تشریحی، پاسخها طبقه بندی شد و 40 عامل استخراج گردید. این عوامل به عباراتی تبدیل شد و پرسشنامه ی 40 عبارتی ایجاد شد. پاسخ دهندگان می بایست میزان موافقت خود را با هر عبارت مشخص می کردند. پاسخها بصورت «کاملاً موافقم»، «موافقم»، «تا حدودی موافقم»، «موافق نیستم» می باشد. برای پرسشنامه ی شناسایی علل تحصیلی از دیدگاه دبیران نیز چنین فعالیتی انجام شد.
استنتاج آماری
در تحقیق حاضر به بررسی عوامل مؤثر بر میزان بررسی و مقایسه علل و عوامل موثر در افت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی مقطع ابتدایی شهرستان ایذه در سال 91-90پرداخته شده و نتایج آن بدین شرح است.
سؤال پژوهشی 1:
آیا نوع سبک تدریس معلمان ریاضی در میزان افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است؟
با توجه به جداول و نمودارهای تجزیه و تحلیل شده به وسیله نرم افزارSPSS  می‌توان نتیجه گرفت میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس غیرفعال تدریس کرده‌اند از میانگین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که معلم آن‌ها با روش تدریس فعال تدریس کرده‌اند بیشتر است. و با توجه به سطح معنی‌داری محاسبه شده نتیجه می‌گیریم رابطه بین سبک تدریس و پیشرفت تحصیلی واقعی نبوده و حاصل تصادف است.یعنی نمی‌توان گفت دبیران دارای سبک تدریس غیرفعال دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دبیرانی هستند که از روش تدریس فعال استفاده می‌کنند و پاسخ سؤال پژوهشی 1 منفی است. (جداول ونمودارها در اختیار علاقه مندان قرار می گیرد.)
فـصل چـهـارم
ارائـه و تجزیه و تحلیل داده ها
توزیع فراوانی و درصد گزینه ها و میانگین وزنی هر عبارت پرسشنامه ی شناسایی علل افت تحصیلی در درس ریاضی دانش آموزان نشان می دهد.
پاسخها
سؤال

تجربیات برتر تدریس | کاملترین نمونه های رایگان سالتحصیلی 97-98

 

تجربیات برتر تدریس کاملترین نمونه های سالتحصیلی 97-98 در واقع بهترین نمونه ای از تدوین تجربیات برتر تدریس می باشد.

در تجربیات برتر تدریس به‌طور انفرادی تأدیب کنید

تأدیب امری قابل توجه در نظم‌بخشی به کلاس است. تفاوت بین کسب نتایج موثر و غیر موثر به چگونگی تأدیب بستگی دارد. معلمان هنگامی که دانش‌آموزان را به طور انفرادی یا شخصی تأدیب می‌کنند، به نتایج کارسازتری می‌رسند. طبق گفتۀ لاسلی (۱۹۸۱، ص ۹) «آگاه‌سازی‌های انفرادی فقط برای آن دسته از دانش‌آموزانی که از خود رفتار سوء بروز می‌دهند، پیشنهاد می‌شود. برای دانش‌آموزان مشکل است که دستورات مستقیم و شخصی را نادیده بگیرند. اظهار این‌که «دیوید، کتاب کتابخانه‌ات را کنار بگذار و شروع کن به حل تمرینات ریاضی صفحۀ ده» یا صدور فرمان «بکی، نامه‌پرانی بسه، تکالیفت را آماده کن که به خانه ببری» روشن می‌کندکه چه کسی مخاطب معلم است و معلم توقع انجام چه کاری را از «دیوید» و «بکی» دارد. دستورات کلی و عمومی مانند «همه مشغول باشند»، ممکن است این فرصت را به «دیوید» بدهد که به خواندن کتاب کتابخانه‌اش ادامه دهد و «بکی» به نامه‌پرانی‌اش، و در عین حال این‌طور تصور شود که واقعاً هر دو حرف معلم گوش کرده‌اند.

برای دانلود کاملترین نمونه های تجربیات برتر تدریس روی لینک زیر کلیک کنید :

https://linkp.ir/v9Om

تادیب خصوصی در تجربیات برتر تدریس

به طور کلی، تأدیب خصوصی در حین کلاسی غیر مشهود صورت می‌گیرد و تقریبا غیرقابل استماع برای دانش‌آموزان دیگر بجز خود دانش‌آموز خطاکار و یا حداقل برای گروه کوچکی از دانش‌آموزان مجاور وی غیرقابل استماع است. به این ترتیب، تنها معلم و دانش‌آموز خطاکار در آن دخالت دارند. به همین دلیل، نه معلم و نه دانش‌آموز تحت چنان فشار شدیدی قرار نمی‌گیرند که با عدم عقب‌نشینی، مجبور به موضع‌گیری در مقابل هم شوند. اینطوری حفظ آبرو می‌کنند (لاسلی، ۱۹۸۱) تأدیب شخصی از این ضرب‌المثل سرچشمه می‌گیرد که «در جمع تشویق کنید (احتمالاً به استثنای بعضی از دانش‌آموزان دوره متوسطه) و در تنهایی تنبیه.»

برنامه مداخله جویانه در تجربیات برتر تدریس

شریگلی (۱۹۸۵، صص۲۷-۲۶) چهار مهارت مداخله‌گرایانه را برای معلمان جهت واکنش خصوصی نسبت به دانش‌آموزان اخلالگر در ارتباط با تفهیم این‌که رفتارشان غیرقابل قبول است، ارائه می‌دهد. این مهارت‌ها به ترتیب اجرا عبارتند از: «چشم‌پوشی برنامه‌ریزی شده» را _فقط به شکل کوتاه مدت_ برای تخلفات جزئی برگزینند. تغییر حالات چهره و اشارات غیر شنیداری، مانند قرار دادن انگشت اشاره روی لب‌ها، در اخطار دادن به دانش‌آموز خطاکار کمک می‌کند. قدم بعدی، کنترل از نزدیک یا نزدیک دانش‌آموز خلافکار ایستادن، است. سرانجام، کنترل و برخورد حرفه ای و پنهان از دید سایر دانش‌آموزان با رعایت سن و جنس آنان، کمترین تردیدی برای دانش‌آموزان خطاکار باقی نمی‌گذارد که شما از رفتار وی ناراضی هستید.

اگر در نظر دارید رفتار سوء دانش‌آموز را اصلاح کنید، آن را به نحوی مؤثر انجام دهید. از تأدیب انفرادی و خصوصی استفاده کنید.

تجربیات برتر تدریس | کاملترین نمونه های رایگان سالتحصیلی 97-98

دانش‌آموزان مشکل آفرین در تجربیات برتر تدریس

برای کاربرد مؤثر اصول یادگیری شرطی کنش‌گر باید از چهار پیامد قابل دسترسی که از سوی معلم تدارک دیده شده است، آگاه بود. این چهار پیامد عبارتند از: تقویت مثبت، تقویت منفی، اخراج از کلاس و تنبیه.

دانش‌آموزان مسأله ساز خود را با دانش‌آموزان یکی از همکاران خود جا‌به‌جا کنید؛ کسی که به دانش‌آموزانی در سطح متفاوت از کلاس شما درس می‌دهد. او کودک مشکل‌آفرین شما را می‌پذیرد، شما نیز دانش‌آموز مسأله‌ساز او را می‌پذیرید. «جان» دانش‌آموز مشکل‌آفرین کلاس ششمی شما می‌تواند موقتاً به کلاس دوم خانم «لوگان» فرستاده شود. او می‌داند که این مهمان براساس یک توافق برای اخراج از کلاس نزد او فرستاده شده است. خانم «لوگان» می‌داند که این دانش‌آموز باید مشغول تکالیف خود شود و حق هیاهو و ابراز ناراحتی را هم ندارد.

تجربیات برتر تدریس در تجربیات برتر تدریس

تجربیات برتر تدریس به همان میزان که بیشتر حالت آموزشی دارد، از حالت تنبیهی کمتری نسبت به زمانی که دانش‌آموز را در سالن نگه‌ داریم و یا به دفتر مدرسه بفرستیم، برخوردار است. این شیوه، «جان» را از محیطی که حداقل در زمان حاضر، در آن با مشکل مواجه است، دور می‌سازد. رفتن «جان» به کلاس خانم «لوگان» به‌طور موقتی او را از دوستان، همسالان و شنوندگان دور می‌سازد. در عوض خانم «لوگان» می‌تواند گاهی یکی از شاگردان کلاس دوم را به کلاس ششم شما بفرستد.

توجه داشته باشید که هدف از این معاوضه دانش‌آموز با همکار، ایجاد تشویش برای کودک یا تنبیه او نیست. تنبیه پیامدی کاملاً مجزا در یادگیری عملی است. هدف صرفاً قرار دادن کودک در محیطی متفاوت است؛ جایی که او می‌تواند دوباره به انجام وظیفه‌اش مشغول شود. انتقال دانش‌آموز از کلاسی به کلاس دیگر، باید بی‌سروصدا و بدون هیاهو و نیز حتی‌الامکان با ملایمت و آرامش صورت بگیرد. کارهایی از قبیل تهدید با تکان دادن انگشت، زخم زبان زدن ودانش‌آموز کلاس ششمی را «بچه کلاس دومی» خطاب کردن و غیره به هیچ وجه نباید انجام شود.

دانلود فایل تجربیات برتر تدریس

برای رو‌به‌رو شدن با امور غیرمترقبه و فوق‌العادۀ کلاس درس یا مدرسه (مثل امور مربوط به سلامتی، نظم و غیره) که در زندگی هر معلمی ممکن است اتفاق بیفتد، برنامه‌ریزی کنید. لازم به ذکر نیست که زمان برنامه‌ریزی نباید هنگام وقوع آن امر باشد، بلکه باید قبلاً صورت بگیرد.

به طور مثال، ممکن است لازم شود معلم، بچه‌ای را که ناگهان بیمار شده یا سانحه‌ای برایش رخ داده، به بیمارستان ببرد. در این صورت، با بقیۀ کلاس چه باید بکند؟ اینکه فقط به آن‌ها بگوید به کار خود ادامه دهند، نمی‌تواند بهترین پاسخ به این سوال باشد.

معلم می‌تواند قبل از وقوع چنین حادثه‌ای یادداشتی تدارک ببیند تا به معلم همکارش داده شود و در آن ذکر شده باشد «خواهشمندم تا وقتی که من به مورد اضطراری رسیدگی می‌کنم، مراقب کلاس من باشید.» توضیح بیش از این لازم نیست، یادداشت به سهولت و سرعت، عمل خواهد کرد.

برای دانلود کاملترین نمونه های تجربیات برتر تدریس روی لینک زیر کلیک کنید :

https://linkp.ir/v9Om

 

برچسب :

 

تجربیات برتر آموزشی  ,نمونه تجارب برتر معلمان , تجربیات برتر معلمان , نمونه تجربیات برتر معلمان ابتدایی , نمونه تجربیات برتر ارزشیابی , دانلود رایگان تجارب برتر تربیتی, تجربیات آموزشی معلمان ابتدایی, تجارب برتر پرورشی

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عوامل آموزشگاهی


Widget not in any sidebars

بخشی از شکستهای تحصیلی درس ریاضیات و دروی دیگر به ناسازگاری کودکان با توقعات و انتظارات مدرسه ارتباط دارد . در شکستهایی هم که شخصیت دانش آموز منشأ اصلی نیست ، نقش علت معین را به خود می گیرد . به بیان دیگر انتظارات مدرسه تاکنون نتوانسته است با برخی از شخصیتهای کودکان سازگار شود . سازگاری مدرسه با شخصیتهای کودکان یا نوجوانان باید از را ملاقات دانش آموز و معلم و با برداشتن گامهایی از سوی طرفین به جانب دیگر ، صورت گیرد و در این راه (( همسویی )) ابتکار عمل را در مدرسه در دست گیرد . ( لوگال ، ترجه شجاع ، ۱۳۷۴ ص )
گاهی علت افت تحصیلی دانش آموز انتظار عدم موفقیت و پیش داوری های غلطی است که معلم از دانش آموز دارد ، معلم در اولین برخورد با دانش آموزان خود سعی می کند با پیش داوری های خود ، آینده تحصیلی آنها را پیش بینی کند .
مطالعات نشان داده است که این پیش داوریها بر میزان پیشرفت و یا شکست درسی دانش آموزان مؤثر است . به این صورت که اگر یک دانش آموز را که نمرات متوسطی از درس ریاضیات دارد ، به یک معلم مصرفی کنیم و به او بگوئیم تیزهوشان است و نمرات درختانی خواهد آورد ، خود این دادن نگرش در ارتباط و رابطه معلم با دانش آموز تأثیر خواهد گذاشت و باعث پیشرفت درسی وی خواهد شد . نتیجه اینکه معلمان باید از پیش داوری منفی در مورد یک فرد جدا بپرهیزند . زیرا خود این پیش داوری شاید منجر به شکست او بیانجامد . ( بیابانگرد ، ۱۳۷۸ ص ۲۲۳ )
۱۱- تعویض مکرر معلمان :
تعلویض مکرر معلمان در طول سال تحصیلی و ناتوانی بعضی از دانش آموزان به منظور سازگاری با روش تدریس و خصوصیات معلم ممکن است بویژه در مقاطع ابتدایی منجر به افت تحصیلی شود .
۱۲- دوری راه مدرسه :
مسافت بسیار زیاد بین خانه و مدرسه دانش آموزان و یا طولانی بودن ساعات آموزشی در طول روز باعث می شود که آنها خستگی بسیار زیاد را روزانه تجربه نمایند و این خستگی به مرور موجب بی علاقگی و دلزدگی آنها به درس و مدرسه می شود . لذا توصیه می شود که حتی الامکان نزدیکترین مدرسه برای تحصیل دانش آموزان انتخاب شود که برخی بزرگان امروزی گفته اند : نزدیکترین مدرسه بهترین مدرسه برای دانش آموز .
با توجه به اینکه از میان کلیه عوامل آموزشگاهی فوق معلم بیشترین تأثیر را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و خصوصا” در درس ریاضیات آنها ایفا می نماید . در اینجا به ذکر ویژگیهای یک معلم خوب می پردازیم :
صفات معلمان خوب :
۱- برخورداری از سلامت جسمانی : معلم باید هم از سلامت جسمانی و هم از سلامت روانی برخوردار باشد تا قادر به ایفای نقشهای مختلف خود باشد .
۲- توانایی در شناخت دانش آموزان و صمیمی شدن با آنها .
۳- توانایی در مشارکت دادن دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری : معلم خوب معلمی است که با استفاده از شیوه های گوناگون و در موقعیتهای مختلف دانش آموزان را فعالانه با مطالب آموزشی و موقعیتهای یادگیری درگیر نماید .
۴- توانایی در استفاده از شیوه های مناسب تدریس .
۵- رعایت اصول ارائه مطالب به دانش آموزان : باید با رعایت اصول و ترتیبی انجام شود تا یادگیری را سهل تر و پایدارتر کند به عنوان مثال : الگوی زیر مناسب است ; مطلع کردن دانش آموز از اهداف آموزشی ، ایجاد انگیزه و جلب توجه یادگیرنده ، یادآوری مطالب قبلی مربوط به درس جدید ، ایجاد شرایط مناسب برای تدریس ، رعایت سلسله مراتب دروس از ساده به دشوار و هداست بحث در کلاس .
۶- استفاده از وسایل و امکانات کمک آموزشی : در صورتی که حواس مختلف انسان برای یادگیری استفاده شود ، مسلما” یادگیری راحت تر و عمیق تر صورت می گیرد .
۷- ارزشیابی مستمر از دانش آموزان : معلمی موفق است که همواره میزان یادگیری دانش آمزوان را مورد ارزشیابی قرار دهد ، تا بتواند روشها و برخوردهای خود را اصلاح کند .
۸- انعطاف پذیری
۹ – با ثبات بودن : رفتار معلم باید دارای وضوح و روشنی باشد ، زیرا قابل اعتماد و اتکا بودن معلم به قابل پیش بینی بودن رفتار او بستگی دارد .
۱۰ – منطقی بودن

اختلافات خانوادگی و راهبردهای آموزشی

2- مشکلات خانوادگی و سلامتی.
3- مشکلات محیطی – آموزشگاهی.
Widget not in any sidebars

4- مسائل مربوط به رشد.
5- مسائل اجتماعی- رفتاری.
6- مسائل مربوط به امتحان.
7- مسائل مربوط به کتب درسی.
8- مسائل آموزشی.
9- مسائل عمومی.
10- اختلافات خانوادگی.
راه‌کارهای مؤثر در پیشگیری از افت تحصیلی درس ریاضی مبتنی بر تحقیقات: جونز و دیگران، ۱۹۹۷چهار روش آموزش و اداره کلاس را برای دانش‌آموزان دبیرستانی داری افت تحصیلی در ریاضی بیان کرده‌اند: الف- آموزش مستقیم ب- آموزش از طـریق هم‌سالان (آموزش مشارکتی) پ- آموزش متقـابل ت- آمـوزش راهـبردی برای هر کدام از این چهار روش استدلال‌های علمی و پژوهشی متفاوتی را ذکر می‌کنندکه بر سودمندی آن‌ها تأکید دارند. آن‌ها در شیوه‌ی آموزش مستقیم برای دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری پنج توصیه مهم را ذکر می‌کنند: -۱ تقاضای جواب دادن به طور فعال و همیـشگی از تمام دانـش‌آموزان. -۲نگه داشـتن کلاس به صورت زنده و نشاط انگیز. -۳ معطوف کردن توجه و دقت دانش‌آموزان به صورت انفرادی. -۴ بازخورد مثـبت و مناسب به پاسـخ‌های درست دانش‌آموزان. -۵تصحیح اشتباهات به‌وجود آمده. آنان معـتقدند که پیـشرفت و موفقیت زمانی به بالاترین سطح خود می‌رسند که پنج توصـیه با هم در نظر گرفته شوند. شـواهدآموزشی در مقالات نشان می‌دهد که آموزش مستقیم به طور مؤثری برآموزش مهارت‌های ریاضی دانش‌آموزان کاربرد دارد. بتمن و هارینگ،۱۹۹۷ نیز براین باورند که آموزش صحیح این دانش‌آموزان به سه عامل بستگی دارد. آموزش مستقیم و کافی برای یادگیری هر عمل، زمان کافی برای تمرین و تسلط بر آن عمل و تشویق کافی برای رشد و حفظ عمل موردنظر. هاسلبرینگ و دیگران،۱۹۹۳ تحقیقات جدیدی در آموزش نوجوانان با اختلا ل فکری برای حل مـسئله روزمره داشته‌اند. آن‌ها از دیسکت‌های ویدیوئی و تکنیک‌های آموزش مستقیم برای ارایه مسایل پیچیده ریاضی که در زندگی روزمره دیده می‌شود، استفادکردند. به عبارت دیگر این مطالعات نشان داد که آن‌ها معمولاً مهارت‌های حل مسایل را نخواهند آموخت، مگر این‌که در حل مسایل پیچیده راهنمایی شوند و به آن‌ها فرصت داده شود تا به طور مستقل و متکی بر نفس در حل این مسایل عمل کنند. کاولی و دیگران، ۱۹۷۸به نقل از جونز و دیگران(۱۹۹۷)، نمونه‌هایی از برنامه‌ریزی آموزشی ریاضی برای دانش‌آموزان دبیرستانی با ناتوانی یادگیری را ارایه دادند که تمام جنبه‌های مهارتی و حل مسایل گوناگون ریاضی را در بر می‌گیرد.برنامه آموزش آنان به صورت تأثیر متقابل است و مثال‌های آموزشی بر اساس سه فاکتور انتخاب می‌گردند: الف- تسلط فردی دانش‌آموز بر مهارت‌های خاص. ب- روشی که براساس آن مسایل ریاضی ارایه می‌گردد. ج- روشی که بر اساس آن دانش‌آموز پاسخ می‌دهد. کریستینارایت،۱۹۹۶در مورد آموزش متقابل و توضیح معلم می‌گوید اگر چه توضیح بیش از حد یک مطلب باعث سردرگمی می‌گردد، معلم باید یک‌بار توضیح دهد و به دانش آموزان اجازه دهد تا فکر کنند که چه چیزی گفته است، بدین ترتیب او می‌تواند در صورت لزوم یک سؤال با معنا در ذهن خود پرورش دهد. شیلر و هم‌کارانش نمونه‌ای از راهبرد آموزش به دانش‌آموزان دبیرستانی با ناتوانی‌های یادگیری را ارایه داده‌اند. براساس طرح و مدل آ‌ن‌ها راهبرد مؤثر آموزش به دنبال مراحلی می‌آید که مطابق با پیشرفت و گسترش آموزش است. این راهبردها بر اساس خواسته و نیازهای آموزشی تنظیم می‌گردد و معلمان به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهند تا مناسب‌ترین استراتژی را به کار برند و در صورت کاربرد صحیح آن، از طرف معلم تشویق شوند. مونتا گیو و باسبه نقل از پیتر کله و لورناچان،۱۳۷۳ به بررسی اثر یک راهبرد شناختی هشت مرحله‌ای بر عملکرد حل مسئله شش دانش‌آموز دبیرستانی پرداختند که پیشرفت ریاضی آن‌ها حداقل سه سال و نیم زیر سن کلاسی خود بود.بهره‌ی هوشی آنان به هنجار، توانایی خواندن در سطح کلاس چهارم و دارای مهارت‌های محاسبه کافی در چهار عمل اصلی بودند، ولی عملکردشان در مسایل ریاضی کلاسی بسیار ضعیف بود. این دانش‌آموزان در ۸ مرحله آموزش دیدند: -۱ خواندن مسئله با صدای بلند ۲- تفسیر سؤال ۳- تجسم ترسیم نمودار۴-بیان مسئله ۵-فرضیه ۶-برآورد۷- محاسبه ۸-خودوارسی،که هر مرحله را وارسی کرده و محاسبه را چک کند. نتایج نشان داد که پنج نفر پس از برخورداری از آموزش راهبرد شناختی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای داشته‌اند. جونز و دیگران، ۱۹۹۷ چنـدین تـحقیق تأثیر یادگیری مشارکتی را بر تدریـس مهارت‌های ریاضـی نشان دادند. تعدادی از این تحقیقات روشن می‌سازد، دانش‌آموزانی که سطح پیشـرفت پایینی در برنامه‌های یادگیری مشـارکت دارند با کمک دانش‌آموزان سطح بالاتر به مقبولیت اجتماعی بالاتری نسبت به دانش‌آموزانی که برنامه‌های آموزشی سنتی و قدیمی را به کار می‌برند، دست یابند. کرسیتیا رایت،۱۹۹۶ نیز بیان می‌دارد، هنگامی که کـودکـان به منظور حل مسائل در گروه‌های کوچک با هم کار می‌کنند، نسبت به هنگامی که به تنهایی به کار می‌پردازند، اغلب سؤالات بیش‌تری می‌پرسند، جواب‌های بیش‌تری به‌دست می‌آوردند و بیش‌تر فکر می‌کنند. اصل مهم این است که کودکان در حین آزمایشات و تمرین‌ها سرعت بیش‌تری نسبت به قبل پیدا می‌کنند، این روش که تأکید روی برنامه‌ریزی دارد، باعث تسریع در ایجاد یک اعتماد به‌نفس سالم می‌گردد و نیاز به حفظ کردن بی معنی را کاهش می‌دهد. محتوای آموزشی و یادگیری:به راستی آیا آن‌چه که امروز در مدارس و از طریق تدوین کتاب‌های ریاضی، مورد تدریس قرار می‌گیرد با نیازها و ویژگی‌های دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری در ریاضیات هم‌خوانی دارد؟ هالاهان و کافمن، به نقش اهمیت مهارت‌های پیش درسی در آموزش ریاضیات، حتی در قبل از دبستان اشاره می‌کنند. مهارت‌هایی که مقدمه آموزش‌های رسمی کودکان می‌باشد، همانند تشخیص حروف، اعداد و اشکال و رنگ‌ها. مایلو و مرسر ۱۹۹۶ نیز معتقدند که علاوه بر گسترش مهارت‌های ریاضیات که مکمل اهداف آموزشی نیز می‌باشند، معلمین باید دستورالعمل‌های خاصی را در جهت دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری ارایه دهند. به عنوان مثال دانش‌آموزان نیاز دارند، مهارت‌های لازم را جهت کسب درآمد(پول)، مهارت‌های زمانی، اندازه‌گیری(سنجش)، توانایی در جمع کردن، تفریق کردن، ضرب و تقسیم کردن را فرا بگیرد، تا بتوانند به طور مؤثر در زندگی روزمره فعالیت کنند. کاولی میلرو اسکول دریافتند که مدرسین (دبیران) ریاضی دبیرستان‌ها بر حل مسایل داخل کتاب درسی بیش‌تر تأکید دارند تا مسایل خارج از کتاب و مسایل روزمره. این روش تدریس از ایجاد علاقه و وسعت نظر دانش‌آموزان می‌کاهد و از گسترش فهم و درک و توانایی فرا ادراکی دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری جلوگیری می‌کند. دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری و خانواده‌های آنـان بر استفاده بـیش از حـد از کتابـچه‌های کمـک آموزشی و نیز کتاب‌های حل‌المسایل اصرار می‌ورزند و این در حالی است که این خدمات کمک آموزشی به هیچ وجه به صلاح آنان نیست. در همین زمینه جونز و دیگران،۱۹۹۷به دو اشکال مهم کتابچه‌های تمرین و برنامه‌های تجاری ریاضی اشاره می‌کند اولین اشکال نمونه‌های ناکافی طبقه‌ای از مثال‌ها است که تعریف یک مفهوم را به دست می‌دهد. این در حالی است که کفایت و مناسب بودن مثال‌ها به چند عامل بستگی دارد: الف- مفاهیم در حد امکان متنوع ب- احتمال این‌که متغیرهای نامربوط و اشتباه در ارتباط با مفهوم اصلی قرار گیرند. ج- پیچیدگی مفاهیم فکری د- تنوع در کاربردهای بالقوه مفاهیم. دومین اشکال به تعداد مثال‌های آموزشی سازمان یافته فعالیت‌های تمرینی که برای پیشرفت بالای دانش‌آموزان نا کافی هستند، بر می‌گردد. سخن آخر: درس ریاضی یکی از دروس مهم در عصر کنونی است که آموزش صحیح آن به دانش‌آموزان در نظام آموزش و پرورش کشور زمینه‌های پرورش تفکر خلاق را موجب شده و در آینده زندگی تحصیلی در دوره آموزش عمومی و هدایت تحصیلی و تحصیلات عالی (تکمیلی) و خصوصاً رشته ریاضی فیزیک و جهت‌دهی برای انتخاب شغل و پیشرفت زندگی تأثیر فراوان دارد. عوامل بسیاری در افت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی و هدایت به رشته‌های ریاضی- علوم تجربی و شاخه فنی و حرفه‌ای مؤثر است که سیستم آموزش و پرورش باید در روش‌های آموزشی، محتوای کتاب‌های درسی و تربیت نیروی انسانی ماهر تغییرات اساسی ایجاد کند و به‌صورت بنیادین به این مشکل مخصوصاً از زمان ابتدایی تا دوره راهنمایی و حتی دوره ابتدایی با همکاری دبیران و خانواده‌ها توجه کند و از روش‌های نوین آموزشی برای پیشگیری از افت تحصیلی و رشد آموزشی دانش‌آموزان بهره بگیرد و با عنایت به تجارب و تحقیقاتی که در این زمینه شده به صورت جامع تحقیقاتی را در داخل کشور با توجه به وضعیت بومی و منطقه‌ای هر استان در تمام مقاطع تحصیلی به‌عمل آورد. تا بتوانیم متناسب با شرایط و نیاز کشور علت یابی نموده و راه‌کارهای مؤثری را به‌کار بست یک نهضت علمی ریاضی را در کشور برای تغییر نگرش و گرایش هر چه بیش‌تر دانش‌آموزان به رشته ریاضی را ایجاد کرد. منابع و مآخذ: -۱ اقبال قاسمی پویا کتاب راهنمایی عملی پژوهش در عمل- اردیبهشت ۸۴٫ -۲ جی . پی، میلر، نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی، محمود مهر محمدی (۱۳۷۹)، انتشارات سمت. -۳ صفاپور، عبدالرحمان (۱۳۷۸) راهبردهای آموزشی مهارت‌های زبانی، انتشارات مدرسه. -۴ لوی. الف، فریده مشایخ (۱۳۷۹)، انتشارات مدرسه، چاپ چهاردهم برنامه‌ریزی درسی مدارس. -۵میرزا بیگی-پیراهن سیاه، ۱۳۸۴، نخوانید -بدانید -بهتر تصمیم بگیرید (رشته ریاضی) انتشارات فرتاب
مهمترین عوامل آموزشگاهی که بر پیشرفت تحصیلی مخصوصا” در درس ریاضیات مؤثرند ، عبارتنداز :
۱- روابط معلم و دانش آموز
۲- مهارت معلمان
۳- شرایط آموزشی و امتحانات مطلوب تحصیلی
۴- ارزشیابی
۵- کتابهای درسی و مواد آموزشگاهی
۶- ناهماهنگی برنامه و روشها و روشهای آموزشی
۷- آماده کردن درس و نمره دادن
۸- تقویم و ساعت آموزشی

مقاله درمورد دانلود وسایل کمک آموزشی و شیوه ارزشیابی

3: صامت و ﺻ را با مصوت های خوانده شده بتواند ترکیب کند.
Widget not in any sidebars

4: املای کلمه های ذکر شده، متن های تهیه شده با این کلمات و همچنین املای(ﺻ – ص) را درست بنویسد.
مواد و وسایل کمک آموزشی استفاده از تصاویر ﺻ – ص و قرص، صابون، صورت و حروف مغناطیسی
رفتار ورودی درسهای قبل تشدید تمرین شد (مثلاً بنّا چه کار می کند؟ یا کار نقّاش چیست؟)
ایجاد انگیزه تعریف داستان حسنی نگو یه دسته گل و درگیر کردن دانش آموز در یادگیری (به وسیله وسایل کمک آموزشی)
روش تدریس روش داستانی، گروهی، انفرادی
شیوه ارزشیابی پرسش و پاسخ، کتبی و شفاهی (بیشتر به صورت شفاهی)
گزارش تدریس فارسی
موضوع درس: آموزش ﺤ – ح
مقطع تحصیلی: اول ابتدایی
ساعت ورود به کلاس: 9:20 دقیقه
مدت جلسه: 50 دقیقه
تاریخ: 7/10/85
بعد از زنگ تفریح همراه خانم آیین افروز وارد کلاس شدم و خانم آیین افروز در کلاس را در اختیار من قرار داد و خودش آخر کلاس پیش نیما نشست.
از بچه های پرسیدم که زنگ تفریح بازی کردید و تغذیه های تون را خوردید؟ آنها همه پاسخ دادند بله پس همه سرحال و آماده هستید تا درس امروز را شروع کنیم، و همه پاسخ دادند بله. بعد حضور و غیاب کردم و غائب نداشتیم و گفتم: خدا را شکر که امروز غائب نداریم و همه حاضرند. علی جان یادت هست درس قبل در موردچی بود.
علی گفت: درمورد صابون و قرص
آفرین، بچه ها همه درس صابون را بیاورید و از یک یک بچه ها خواستم که از روی درس روخوانی کنند و سپس درس جدید را شروع کردم.
بچه ها امروز می خواهیم با یک کلمه جدید آشنا شویم. همراه خودم یک حوله و تصاویری از چیزهایی مثل صبحانه و صبح و زنگ تفریح یعنی کلماتی که در آنها ح وجود دارد به سر کلاس آورده بودم از بچه ها پرسیدم که بچه ها وقتی دست و صورت خود را می شویید آن را با چی خشک می کنید؟ و همه جواب دادند با حوله. گفتم آفرین بچه ها درست است و بعد پرسیدم بچه ها می دانید حوله را چه جوری می‌نویسند؟ و آنها پاسخ دادند: نه نمی دونیم و من به آنها گفتم خوب اشکالی نداره من به شما یاد می دهم. حوله را چه جوری می نویسند و بعد آن کلمه را روی تخته چسباندم.
ﺤ را با حروف خود چسبان قرمز و بقیه را با حروف چسبان آبی چسباندم و بعد از بچه ها خواستم که حوله را صداکشی کنند. ﺤ – ُ-له. چند بخشی است و بچه ها می گویند دو بخش است. آفرین بچه ها. سپس از علی پرسیدم که ما کی به مدرسه می آییم و از خواب بیدار می شویم و علی گفت: صبح. گفتم آفرین علی، حالا همه صبح را بخش کنند. چند بخش است؟ و همه گفتند 1بخش. آفرین.
سپس ادامه دارم که بچه ها ما صبح که از خواب پا می شویم چی می خوریم؟ و همه گفتند: صبحانه، آفرین درسته. حالا عادل تو صبحانه را بخش کن و بگوچند بخش است؟ ﺼﺒ + حا+نه. 3 بخش است. آفرین درسته چه خوب.
بعد به وسیله حروف خودچسبان کلمه صبحانه را روی تخته چسباندم. و بعد از بچه ها پرسیدم که شما با خودتان خوراکی می آورید؟ و همه جواب دادند بله و بعد در ادامه گفتم، خُب کی خوراکی های خودتان را می خورید؟ و گفتند: زنگ تفریح آفرین بچه ها بازم درست گفتید. حالا بیایید با هم تفریح را بخش کنیم، چند بخش است؟ و بچه ها جواب دادند: 2 بخش است. درست است و بعد پرسیدم وقتی که زنگ تفریح تمام شد چی کار می کنید:؟ علی گفت صف می بندیم و بعد خواستم آن را بخش کند و گفت: 1 بخش است. و او را تشویق کردم و بعد گفتم بچه ها شما می توانید کلمه های صبح و صبحانه و تفریح را بنویسید. و بچه ها گفتند نه خانم. گفتم پس با دقت به تخته نگاه کنید تا من برای شما بنویسم و بعد در تمام کلمه ها ح را با رنگ قرمز و بقیه کلمه را با رنگ آبی تا برای بچه ها کاملاً مشخص باشد. به بچه ها گفتم بچه ها ح مثل ج نوشته می شود فقط ح مثل ج دیگه تو شکمش بچه ندارد و ما دو تا ح داریم: 1- ﺤ غیر آخر 2- ح آخر. ﺤ غیر آخر دو دست داره و برای اینکه خوانده بشود باید دستشو به یه حرف دیگه بده مثل حوله که دستشو به و داده ولی ح آخر هم یم تواند دستش را بدهد مثل صبح که دستش را به ب داده و هم می تونه دستش را به حرف دیگری نده مثل روح.
راستی بچه ها کی می دونه روح چیه؟ و بچه ها گفتند ترسناک است گفتم نه بچه ها همه ما در بدنمان روح داریم که زنده هستیم و وقتی که بمیریم روح ما از بدن ما می ره پیش خدا، توی بهشت. روی کارتهای مقوایی شکلهای حوله و صبح و میز صبحانه را کشیده بودم و آنها را روی تخته چسباندم و به علیرضا گفتم: که اسم این شکلهایی را که روی تخته است بگو.

مقاله رایگان درباره مهارت های اجتماعی

ا است که افراد چگونه به هیجانات احساس شده پاسخ رفتاری مناسب می دهند. به عنوان مثال یک فرد برانگیخته ممکن است در این شرایط فریادی بلند ناشی از شاد بودن بکشد یا فردی عصبانی در جلسه سرو صدا کند یا شخص مایوس با مشت بر میز بکوبد. مهارت ها و قابلیتهای فردی اشاره می کند که افراد می توانند با هیجانات / عواطف خودشان (سطح فردی) و هیجانات دیگران(سطح میان فردی) کنار بیایند. همچنین سطح میان فردی: این روش مبتنی بر این است که افراد چطور شرایط را لمس می کنند و چگونه پاسخ های لازم را تنظیم، کنترل و هدایت می کنند.
2-2-8- خود آگاهی/ مدیریت کردن هیجان ها
توانایی کنترل و نفوذ بر حالت هیجانی خود و محدودیت تاثیر بازخوردهای اجتماعی بر هیجانات خودآگاهی شناخته می شود، به عبارتی خودآگاهی تاثیرات محیطی بر حالت هیجانی را کنترل کرده و تا حدودی آنها را محدود می کند. خودآگاهی شامل:
شناختن احساسات خود
شناختن علل بروز احساسات فرد
اگاهی از نقطه تحمل پذیری فرد
رشد و توسعه ظرفیت تحمل ناکامی
تقویت خود پنداری و کاهش وابستگی تایید های بیرونی
تفسیر یاد گیری معنادار: یاد بگیریم چگونه تفسیر بهتری از معنای فعالیت های دیگران بر حسب خود پنداری بدست آوردیم.
بتوانیم حالت عاطفی مثبت از طریق دیدگاه سازی و سایر روشها در افراد به وجود آوریم.
تقویت چشم انداز مثبت(خوش بینی)
2-2-9- انگیزش
توانایی کنترل آثار رفتاری هیجانات منفی(مانند خشم، ترس، اضطراب) و هدایت آنها در جهت عملکرد مثبت است حتی وقتی که حالت هیجانی پایین باشد. افراد با مهارت های بالا می توانند هیجانات منفی و بازخورد های آزار دهنده ناشی از آن را از طریق شناسایی و دلیل بروز آن کاهش دهند و از آن در جهت افزایش بهبود و عملکرد استفاده نمایند. این افراد به محض مشاهده اولین علایم شکست تلاش می کنند شرایط را تحت کنترل گرفته و از احتمال بروز رفتارهای ناخواسته جلوگیری کنند؛ در حالی که افراد با سطح انگیزش پایین به محض مواجه با اولین مانع، مأیوس شده ودست از فعالیت می کشند.
2-2-10- هوش هیجانی در تعلیم وتربیت
یک فرد تحصیل کرده، یا فرهیخته چگونه فردی است؟ بر اساس تعاریف و رویکردهای جدید، فرد تحصیل کرده، فردی است آگاه و مسؤلیت پذیر. این اظهارات به این معنا است که تمرکز و علاقه سنتی بر مهارت های ذهنی چون هوش بهر(IQ1) جای خود را به علاقه شدید و تمرکز بر مهارت های اجتماعی داده است. یکی از اصول اولیه هوش هیجانی آن است که روابط دوستانه و دلسوزانه، باعث شکل گیری انواع یادگیری های اصیل و باثبات می گردد. اگر مرور مختصری برروی تجارب آموزشی خودمان به عمل آوریم در می یابیم که تحت شرایط متفاوتی آموزش دیده ایم و نمی توانیم ادعا نماییم که این روش ها، بهترین روش های آموزشی بوده اند و منجر به ایجاد یادگیری های اصیل و باثبات در ما گردیده اند، لازم است تا تمام روش های آموزشی را با این واقعیت هماهنگ سازیم(سیاروچی و همکاران 1383).
جان دیویی به صورت عمیق و گسترده ای در مورد ماهیت کلاس درس به تقکر و مطالعه پرداخت و نتیجه گرفت که کلاس درس، جایی است که دانش آموزان در “دموکراسی” مهارت ها و حالت های ذهنی مورد نیاز برای رسیدن به آن و شرایط اجتماعی و عاطفی که برای انتقال و تداوم آن مورد نیاز است، اطلاعات وآگاهی هایی بدست می آورند. به اعتقاد جان دیویی، یک رابطه کامل و بدون چون و چرا بین آنچه که یاد گرفته می شود و زمینه ای که یادگیری در آن اتفاق می افتد و موقعیت هایی که در آن از یادگیریها استفاده می شود، وجود دارد(دیویی،1938). او در کتاب “چگونه فکر کنیم” به برخی از مهارت هایی که شهروندان برای زندگی کردن در یک جامعه دموکراتیک بدان نیاز دارد اشاره می نماید. این مهارت ها، نه تنها در برگیرنده مهارت های تحلیلی و جزیی نگر می باشند، بلکه مهارت های کلی نگری در زمینه مباحثات و مجادلات اجتماعی، معاشرت های شخصی و انعطاف پذیر بودن را شامل می شود. هوش هیجانی از مجموعه مهارت های گوناگون ساخته شده است که بیشتر آنها را می توان از طریق آموزش و یادگیری در دیگران ایجاد نمود و یا پرورش داد (مایر و سالووی1997).

 
 
بنابراین، تعجبی ندارد اگر ادعا شود، که مدارس به عنوان اولین مراکز و پایگاه های پرورش هوش هیجانی به حساب آورده شوند. به اعتقاد گلمن مدارس اولین، مکان های اجتماعی می باشند که می توانند نقص ها و کمبود های کودکان را در زمینه عواطف و رقابت های تعامل های اجتماعی، اصلاح و ترمیم نمایند. یادگیری مهارت های هیجانی از خانه شروع می شود و بچه ها با یک سری توانایی ها هیجانی اولیه و متقاوت وارد مدرسه می گردند به همین دلیل است که مدارس با چالش هایی در مورد آموزش و اصلاح مهارت های هیجانی کودکان روبرو می باشند.
2-2-11- هوش هیجانی و یادگیری
برای مدت بیش از یکصد سال بهره هوش(IQ) به عنوان معیاری برای سنجش هوش فردی محسوب می شد. آزمون بهره هوشی تنها شاخصی بود که نشان دهنده توانایی یادگیری فردی به شمار می رفت، این آزمون در سال های اخیر مورد بحث و چالش محافل علمی قرار گرفته است. بسیاری از افراد در آزمون های ورودی دانشگاه ها و مؤسسات از نظر بهره هوشی نمره بالایی کسب می کردند، اما همین افراد در محیط کار چندان موفق به نظر نمی رسیدند، افرادی نیز وجود داشتند که نمره بهره هوشی متوسطی داشتند ولی در محیط کار افراد موفق وتطبیق پذیر بودند؛ دلیل این امر می تواند به سطح هوش هیجانی یا توانایی هدایت هیجان های شخصی در تعاملات فردی ارتباط پیدا کند. امروزه هوش هیجانی به عنوان مؤلفه ای قابل قبول در یادگیری و هوش شمرده می شود. توسعه و رشد هوش هیجانی هم به وسیله دانش آموز و هم معلم به عنوان عنصر کلیدی در یادگیری و تدریس محسوب می شود(آقا یار و شریفی در آمدی،1385).
2-2-12- عوامل اثر گذار بر هوش هیجانی و توانایی یادگیری
عوامل زیادی بر عواطف و هیجان های دانش آموزان اثر می گذارد که توانایی یادگیری آنان در زمان های مختلف را تحت تاثیر قرار می دهد تعدادی از این عوامل عبارتند از:
سلامت جسمانی
ادراک اولیه دانش آموزان در باره هوش خودشان بر اساس تجربیات سال گذشته
میزان علاقه به موضوع درس

شرایط فیزیکی کلاس درس با محیط یادگیری
روش تدریس
سن دانش آموز
طرز تلقی و توانایی سایر داش آموزان
زندگی خانواده
شرایط مالی
شناخت عوامل فوق و اثر آنها در روابط میان معلم و دانش آموز شتاب یادگیری را افزایش می دهد. این فرآیند شامل گام هایی است که هر کدام نیازمند هوش هیجانی برای کسب نتایج مثبت است (آقا یار و شریفی در آمدی،1385).
2-2-13- هوش هیجانی و دیدگاه های مختلف
ثرندایک معتقد است که هوش اجتماعی یعنی توانایی درک دیگران و عمل کردن عاقلانه در ارتباط های بشری که جنبه ای از هوش هیجانی است و به خودی خود جنبه ای از هوش بهر را تشکیل می دهد. ثرندایک معتقد بود که هوش از یک جنبه تشکیل نشده است چرا که نمی توان با یک هوش توانایی های انسان را سنجید، به همین دلیل او سه نوع هوش را مطرح می کند. هوش اجتماعی، هوش عینی، هوش انتزاعی، به نظر او هوش اجتماعی عبارت است از توانایی درک دیگران و برقراری رابطه مناسب با آنها.
از این نقطه نظر، فرد با هوش کسی است که در هنگام قرار گرفتن در یک جمع بتواند احساسات و عواطف دیگران را به خوبی درک کند و با آنها رابطه خوبی بر قرار کند(دهشیری،1383). در این جا ذکر این نکته ضرورت دارد که تعریف اولیه ی هوش اجتماعی، شیوه ی مفهوم سازی هوش هیجانی را تحت تاثیر خود قرار داده است. مثلاً برخی از نظریه پردازان معاصر، مانند مایر و سالووی هوش هیجانی را به عنوان جزیی از هوش اجتماعی در نظر می گیرند. مایر و سالووی برای اولین بار عنوان کردند که هوش هیجانی جزیی از هوش اجتماعی است و در تعریف آنها از هوش هیجانی نیز می توان اثری از تعریف اولیه ی ثرندایک از هوش اجتماعی را دید(سالووی و مایر،1990 به نقل از رجبی1386).
2-2-14- هوش هیجانی از نظر گلمن
به نظر وی هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی و هم شامل عناصر بیرونی می باشد. عناصر درونی شامل میزان خود آگاهی، خود انگاره، احساس استقلال و ظرفیت خود شکوفایی و قاطعیت است و عناصر بیرونی شامل روابط بین فردی، سهولت در همدردی، و احساس مسؤلیت می باشد. همچنین هوش هیجانی شامل ظرفیت فرد برای قبول واقعیات، انعطاف پذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، حل مقابله با استرس و تکانه ها می باشد(گلمن، 1995و پارسا 1393). از نظر گلمن هوش عاطفی نوع دیگری از هوشمندی است که به عنوان مثال به ما نمی گویند در طول دوران تحصیل چه نمره ای را گرفته اید، بلکه بیشتر به این نکته می پردازد که ما تا چه اندازه می توانیم احساسات و ارتباطات خود را کنترل کنیم. برای فائق آمدن بر این چالش ها و دست یافتن به موفقیت در زندگی باید مؤلفه های هوش هیجانی را در خود پرورش دهیم. این مؤلفه ها عبارتند از:
1)خود آگاهی
از نظر نظریه پردازان هوش هیجانی، خود آگاهی به عنوان بارزترین و ضروری ترین مؤلفه ی معرفی شده است. گلمن نیز معتقد است افرادی که سطح خودآگاهی بالاتر دارند به دلیل اینکه توانایی خود را خوب می شناسند، همیشه از اعتماد به نفس و عزت نفس بالایی بر خوردارند و افرادی که از سطح خود آگاهی پایینی بر خوردارند در انتخاب هدف، برنامه ریزی برای رسیدن به هدف، مدیریت و کنترل احساسات خود، برانگیختگی خود وبکارگیری نظم با مشکل مواجه می شوند. سقراط یکی از فلاسفه ی قدیمی و نامی انسان را به خود شناسی سوق داده است. زمانی ما از خود شناسی بالایی بر خورداریم که نوع احساسات در حال وقوع را بشناسیم. فروید در نظریه معروف ازخود آگاهی صحبت کرده و آن را تحت عنوان توجه سیال معرفی کرده است(گلمن،1995). کلمر در ارتباط با خود آگاهی می گوید: خود آگاهی فقط از دید خود شخص کامل نمی شود و ما باید نظر دیگران را در مورد خود بدانیم زیرا هر کدام از ما در ابتدا فکر می کنیم که از سطح خود آگاهی بالایی بر خورداریم(به نقل از دهشیری1382).
2)خود کنترلی یا مدیریت خود
خود کنترلی هیجانی به معنی سرکوب هیجانات و بدین شکل که، ما یک سد دفاعی محکم در مقابل احساسات و خود انگیزی های خود درست کنیم نیست. برعکس خود کنترلی به این می پردازد که ما یک انتخاب برای چگونگی ابراز احساساتمان داریم و چیزی که مورد تاکید است روش ابراز احساسات می باشد، به شکلی که این روش ابراز بتواند هم جریان تفکر را تسهیل کند و هم از انحراف آن جلوگیری کند (گلمن، 1995).
گلمن معتقد است که توان خود داری و مقاومت در برابر چنین خلقیات مستبدانه برای افزایش بازده کار و ایجاد روابط مطلوب ضروری می باشد. همچنین معتقد است زمانی که هیجانات از سلامت افراد ناشی می شوند زمینه رشد بهتری برای افراد می باشد زیرا یکی از مفاهیم پذیرفته شده در مورد انسان بازخورد گرفتن و بازخورد دادن می باشد. افرادی که از لحاظ هیجانی سالم می باشند در ایجاد ارتباط موفق هستند و همیشه بازخورد مثبت از دیگران می گیرند. از نظر گلمن مشاهده خود کنترلی خیلی راحت نیست و خود کنترلی در نبود آتش بازی های هیجانی خود را بهتر نشان می دهد، یعنی هرچه شدت احساسات کمتر باشد خود کنترلی نمود بهتری پیدا می کند(به نقل از دهشیری، 1382). گلمن نیز معتقد است که افرادی می خواهند در ایجاد رابطه با دیگران مؤثر واقع شوند باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته باشند(به نقل از منصوری، 1380).
3)هوشیاری اجتماعی

پایان نامه
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته مدیریت همه موضوعات و گرایش ها : صنعتی ، دولتی ، MBA ، مالی ، بازاریابی (تبلیغات – برند – مصرف کننده -مشتری ،نظام کیفیت فراگیر ، بازرگانی بین الملل ، صادرات و واردات ، اجرایی ، کارآفرینی ، بیمه ، تحول ، فناوری اطلاعات ، مدیریت دانش ،استراتژیک ، سیستم های اطلاعاتی ، مدیریت منابع انسانی و افزایش بهره وری کارکنان سازمان

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

سومین مؤلفه هوش هیجانی عبارتند از؛ درک احساسات و جنبه های مختلف دیگران و به کارگیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته اند (گلمن، 1995). این مؤلفه با احساس مسؤلیت در قبال دیگران نسبت بیشتری دارد زیرا هر چه افراد پیرامون یا مقابل برای ما اهمیت بیشتری داشته باشند، سعی بیشتری خواهیم کرد تا در مقابل آنها واکنشی مناسب داشته باشیم و شرط واکنش مناسب درک نوع احساس طرف مقابل می باشد(گلمن 1995 به نقل از پارسا،1393). گلمن معتقد است اقرادی که توانایی درک احساسات دیگران را ندارند از لحاظ احساسی نا شنوا هستند. ظرفیت شناخت دیگران در عرصه های مختلف زندگی از کار فروشندگی و مدیریت گرفته تا روابط عشقی و عاشقی و فعالیت های سیاسی نقش بازی می کنند(گلمن1995 به نقل از بلوچ1393).
4)مهارت های اجتماعی
شامل توانایی ما بر مدیریت روابط خود با دیگران می باشد. مهارت های اجتماعی فقط شامل دوست یابی نمی شود اگر چه افرادی که این مهارت ها را زیاد دارند خیلی سریع یک جو دوستانه با افراد ایجاد می کنند ولی این مهارت بیشتر به دستیابی هدفمند مربوط می شود. افرادی که مهارت های اجتماعی قوی تری دارند به راحتی می توانند مسیر فکری رفتار دیگران را در سمتی که می خواهند هدایت کنند خواه با توافق او برای ایجاد رفتار جدیدی باشد(گلمن به نقل از پارسا، 1382). افرادی که دارای مهارت اجتماعی سطح بالایی باشند در محیط کاری یک شبکه ارتباط قوی بر قرار می کنند. زیرا چنانچه ما دیگر مؤلفه های هوش هیجانی را در سطح بالا داشته باشیم ولی توانایی ابراز آن را نداشته باشیم باز هم از لحاظ هوش هیجانی ضعیف هستیم و نمی توانیم از دیگر مؤلفه های عاطفی خود در حد مطلوب و مورد نیاز استفاده ببریم و این مهارت ها برای شکل دادن به نوع و کیفیت ارتباطات خود و ابراز احساسات درونی لازم می باشد(گلمن به نقل از بلوچ،1379).
5)خود انگیزی
خیلی از روانشناسان آن را شرط بقا می دانند. به عقیده آنان انسان سالم هیچ کاری را بدون هدف از پیش تعیین شده انجام نمی دهد و برای رسیدن و حتی انتخاب هدف، خود انگیزی لازم است. از نظر گلمن خود انگیزی زبان سابق پیشرفت می باشد و کوششی در جهت رسیدن به حد مطلوبی از فضیلت می باشد. زیرا فقط از طریق خود انگیزی می باشد که می توان به پیشرفت مورد انتظار رسید(گلمن به نقل از پارسا،1384).
2-2-15- نظریه هوش هیجانی از دیدگاه گاردنر
گاردنر هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون می داند. هوارد گاردنر که به خاطر ارائه و ابداع مفهوم یا سازه”هوش ریاضی چند گانه” مشهور گردیده است. یک دیدگاه بین فرهنگی به هوش اضافه نمود و با بررسی طیف وسیعی از بافت های اجتماعی و گروه نژادی در کشورها و جوامع گوناگون، توانست هفت نوع هوش که برای عملکردهای مؤثر در انسان ها نقش اساسی دارند، شناسایی کند(زبانی، موسیقیایی، منطقی، ریاضی، جسمی، میان فردی، درون فردی) (سیاروچی وهمکارانش، 1383). گاردنر(1995). هوش میان فردی را اینگونه تعریف می کند”توانایی درک و فهم دیگران و این که چه چیز آنها را بر می انگیزاند، چگونه فعالیت می نمایند و چگونه در انجام امور دیگران همکاری می نمایند”. و هوش درون فردی را”طراحی و ساخت مدلی دقیق و حقیقی از خود می داند. هوش درون فردی، مبین آگاهی فرد از احساسات شخصی

اهمیت آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان

اهمیت آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان

نتایج برخی از مطالعات نشان می دهد که ” اهمیت آموزش زبان انگلیسی در پیش از دبستان به سرعت رو به افزایش است ” (بِکِر و راویتز ، 2001) .

همزمان با سرعت فزاینده ی بازار فنآوری ، بطور ویژه بازار متوجه پیش از دبستان شده است ، دسترسی و استفاده از فنآوری برای کودکان بطور وسیع در حال گسترش است و هر روز متوجه سنین پائین تر می شود (سیراج-بلچفورد و وایت برید ، 2003) . کودکان کوچکتر در عصر جدیدی در حال بزرگ شدن هستند ، که در آن دامنه ی وسیعی از فنآوری ها در خانه و پیش از دبستان در حال بهره برداری می باشد . محققان بیان می کنند ” کودکان خردسال در جهانی با ساختار رسانه ای زندگی می کنند و تجربیاتشان از زبان خارجی متفاوت از نسل های قبلی است ” (وارتلا ، 2005) .

در یونان ، دولت از اوایل دهه ی 1990 راهبردی ملی برای یکپارچه سازی آموزش زبان انگلیسی در دوره ی پیش از دبستان درون آموزش و پرورش وضع کرد (تسی دوریدو و ریزاس ،2004) .

در سطح دانشگاهی ، پژوهش های جدید (لیو،2007 ؛ ژئو،2007) نشان می دهد که اکثر کودکستان های چین در آموزش زبان انگلیسی پیشرفت های زیادی داشته اند .

نقش مربیان در آموزش زبان انگلیسی در برنامه های پیش از دبستان در تمام مطالعات بررسی شده ملموس است . نظرات و عقاید مربیان در پیش از دبستان ها ، همانطور که بیان شد بصورت جهانی ، از اهمیت حیاتی در بهره برداری از پتانسیل های آموزشی در سطح پیش از دبستان برخوردار است (ویولاتو،1989 ؛ زرنیاک و لومپه،1996 ؛ تسی دوریدو و ریزاس،2004) .

درجه شایستگی مربی  و آموزش مؤثر  وی تأثیر مثبتی بر یکپارچه سازی موفقیت آمیز آموزش زبان خارجی در کلاس درس دارد (آشتون و وب،1986 ؛ نیکولوپولو و جیالاماس ، 2009 ؛ جیالاماس و نیکولوپولو،2010) .

مطالعات در یونان مرجعی از نظرات (” نظرات-اهداف ” در برخی مطالعات ذکر شده اند) و عقائد مربیان درباره ی آموزش زبان انگلیسی در سطح پیش از دبستان بوجود آورد . آنها دریافتند که مربیان پیش از دبستان عموماً عقائد مثبتی درباره ی آموزش زبان انگلیسی  در آموزش و پرورش پیش از دبستان دارند (تسی دوریدو و ریزاس، 2003 و 2004 ؛ جیالاماس،2008 ؛ پانگه،2008) .

نظرات و عقائد مربیان به شدت تحت تأثیر مجموعه ای از عوامل است مثلاً سنوات خدمت ، دانش و تجربه ی تدریس ،  اعتماد به توانائی خود ، آموزش ضمن خدمت (تسی دوریدو و ریزاس ، 2003 و 2004 ؛ جیالاماس،2008) .

جیالاماس (2008) اشاره می کند که برنامه های آموزشی برای مربیان پیش از دبستان باید بسیار جلوتر از سیستمی شدن و توصیف جهت گیرانه محور انجام گیرد .

معرفی آموزش زبان خارجی در مؤسسات پیش از دبستان به ریشه های منطقی و عقلانی این قضیه مربوط می شود . آنهایی که از رشد استقبال می کنند ادعا می کنند که آغاز آموزش زبان خارجی هر چه زودتر باشد ، فراگیر را قادر می سازد تا به کارآیی بالاتری در زبان خارجی رسیده و آگاهی خود از زبان مادریش را نیز ارتقا دهد ( ترجیحاً قبل از هفت سالگی ) . مخالفان در مقابل معتقدند که تغییر در سیاست دولت ها دراین زمینه باعث آسیب رسیدن به یادگیری و تسلط بر زبان مادری کودک و در کل مهارت های شناختی او می شود (سلبی ، 2006 ؛ دمیرکان ،2006 ) . بحث اصلی ما در این پژوهش ، ضرورت آموزش زبان ، بهترین سن برای آغاز آموزش زبان و روش تدریس مناسب برای آموزش زبان خارجی از دیدگاه متخصصان تربیتی ، کارشناسان آموزشی و مربیان پیش از دبستان است .

کودکان ، والدین ، مربیان ، کارشناسان و متخصصان تربیتی ، عوامل اصلی در تغییر سیاست های آموزشی پیرامون آموزش زبان خارجی هستند ، درست مانند تغییر در سایر سیاست های آموزشی ، نظرات این عوامل بسیار مهم است . پژوهش های جدید ، نظرات مربیان را به عنوان پیاده سازان سیاست های آموزشی بیان کرده اند . به همان میزان ، نظرات مدرسان مراکز تربیت مربی به عنوان متخصصان تربیتی که مربیان پیش از دبستان را آموزش می دهند نیز از اهمیت بسیاری برخوردار است .

در مطالعه ای که بر روی 20 مربی زبان انگلیسی ، 34 مربی پیش از دبستان و 274 خانواده در ناحیه ی سیهان انجام شد ، آدانا و کوکوک (2006) دریافتند که اکثر اعضای نمونه ی پژوهش علاقمند به آموزش زبان خارجی در مقطع پیش از دبستان بودند . مربیان زبان انگلیسی معتقد بودند که آموزش زبان خارجی برای رشد زبان خارجی کودکان سودمند و ضروری است . آنها گفتند که برای تدریس از آهنگ ، بازی ، هنر ، و نمایش به عنوان تکنیک های اصلی تدریس بهره می برند و گزارش دادند که کودکان روحیه ی مثبتی برای یادگیری زبان انگلیسی از خود نشان داده و تلاش می کنند از زبان در خارج از کلاس نیز استفاده کنند . اکثر مربیان انگلیسی گزارش دادند که کودکان زبان مادری خودشان (ترکی) را با زبان انگلیسی قاطی نمی کنند . مربیان پیش از دبستان نیز بیانات مشابهی را برای آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان عنوان کردند . 85 درصد مربیان گستره ای از دلائل را بیان کردند ، از عامل سن گرفته تا فرآیند اتحادیه اروپا . اکثراً اعتقاد بر این بود که آموزش زبان خارجی رشد زبانی ، ادراکی ، شناختی ، اجتماعی و عاطفی کودکان را توسعه می دهد . بیشترین پشتیبانی از آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان از جانب خانواده ها (93%) بود که آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان را ضروری می دانستند .

در مطالعه ای دیگر که آیتار و اُگرتیر (2008) در منطقه ی کانکایای آنکارا انجام دادند ، نتایج مشابهی با نمونه ی بزرگتر بدست آمد . از 350 نفری که مصاحبه شدند ، 94% گفتند که آموزش زبان خارجی بر رشد شناختی و زبانی کودکان پیش از دبستان اثر مثبت دارد . هرچند که 66% تصدیق کردند که آموزش زبان خارجی عامل مهمی برای انتخاب یک مؤسسه ی پیش از دبستان برایشان نیست .  33% والدین گزارش دادند که زبان خارجی باید با تمام فعالیت های کودکان آمیخته شود . بطور مشابه ، اکثر قریب به اتفاق مربیان معتقد بودند که آموزش زبان خارجی در پیش از دبستان ضروری است زیرا کودکان در سنین پائین بهتر یاد می گیرند و در سال های بعد در مدرسه راحت تر خواهند بود . 57% مربیان معتقد بودند که سن مناسب برای آموزش زبان خارجی 6-5 سالگی است و بقیه سن 4-3 سالگی را مناسب می دانستند (35%) .

کودکان مجهز به یادگیری چندین زبان هستند و یادگیری زبان دوم به رشد ذهنی آنها کمک می کند (اُگرتیر،2009) .

در بررسی برنامه های دو زبانه ، بورنات و تلوویتز (2002) نتیجه گرفتند که نتایج عموماً در همه مثبت است : کودکانی دانش فرازبانی بهتری دارند که اثر مثبتی از زبان مادری شان داشته باشند و آنها در آموزش تک زبانی نسبت به همسالانشان در طولانی مدت ، عقب نیفتاده باشند . در مطالعه ی آنها در باب اثرات دوره های جدید معرفی شده ی زبان خارجه در برنامه ی درسی پیش از دبستان ، ایچمن و فُری (1997) دریافتند که آموزش زبان خارجه ، اثرات سودمند بالقوه ای دارد مثل آمادگی بیشتر برای کارهای مدرسه ای ادراکی ، فعالیت های خلاقانه ی بیشتر ، هوش عمومی بالاتر ، و دانش واژگانی برجسته تر . آموزش زبان خارجه ، همچنین کودکان پیش از دبستان را در آشنائی با فرهنگ ها و زبان ها و گسترش تمایلات مثبت بسوی زبان دوم توانا می سازد (سگیرمک و اُزبک ،2009) . برخی مطالعات پژوهشی (مثل چنگ ، 1986) نتیجه گرفتند که تدریس زبان خارجه در کنار زبان مادری موجب سختی برای کودکان پیش از دبستان می شود .

ادبیات مرتبط نیز آنچه شرکت کنندگان درمورد نقطه ی شروع یادگیری زبان خارجه فکر می کردند ، تأئید می کند .کوتالک می گوید(1997) سال های پیش از دبستان ، سال های حیاتی[1] هستند ، در طول این دوره و مخصوصاً سه سال اول زندگی ، پایه های تفکر ، زبان ، بینائی ، طرز رفتار ، استعداد و سایر ویژگی ها بنا نهاده می شود . نتیجتاً بیهوده کاری است اگر از توانائی طبیعی کودک برای یادگیری در طول سال های حیاتی زندگی اش ، زمانیکه یادگیری زبان دوم به راحتی زبان اول است ، استفاده نکنیم . مدت ها قبل از کوتالک ، بلوم (1964) بیان کرد که افراد نیمی از توانائی شان برای یادگیری را در سال های اولیه ی زندگی ، حدود یک سوم آن را تا سن هشت سالگی و یک پنجم باقی مانده را در ادامه ی زندگی گسترش می دهند . کودکان از طریق مناظر ، صداها ، مزه ، لمس ، بوئیدن ، و انجام دادن یاد می گیرند (درایدن و وُس ، 1997) . آنچه کودکان در طول این سال ها می آموزند ، پایه ی یادگیری آینده ی آنها را تشکیل می دهد . نیکولاس و لایت بون (2008) ادعا کردند که تحصیل زبان دوم باید در سه سالگی آغاز گردد و بعد از سن 7 سالگی تحصیل آموزش زبان باید بصورت آموزش بزرگسالان بررسی شود .

آنها همچنین از این ایده حمایت کردند که دوره ی 5 ساله ی بین سنین 2 تا 7 سالگی ، در رسیدن به منافع حداکثری ، حیاتی و مهم است ، دیر شروع کردن آموزش زبان خارجه  ، شانس یادگیری بهتر زبان را از کودک می گیرد . سیگرمک و اُزبک (2009) در مطالعه شان دریافتند که کودکان ترکِ 6-4 ساله که زبان انگیسی را به عنوان زبان خارجه آموزش می دیدند ، به یادگیری زبان خارجه مشتاق تر بوده و از کلماتی که یادگرفته بودند در زندگی روزانه نیز استفاده می کردند ، ولی 4 ساله ها موفقیت کمتری نسبت به 5 و 6 ساله ها داشتند .

همزمان با رسیدن یادگیری زبان به سن 7 سالگی ، کلاً متفاوت از یادگیری در سنین بالاتر است ، مربیان زبان خارجه در مؤسسات پیش از دبستان باید به مهارت های ضروری مجهز بوده تا بتوانند آنها را به کودکان پیش از دبستان نشان دهند . مربیان زبان خارجه در پیش از دبستان باید با فعالیت های سنی مناسب آشنا بوده و داربست سازی[2] مناسب برای تحصیل زبان و رشد ذهن شان انجام دهند (ماتونا ، 1995) . زمانی که مربی از مهارت زبانی کافی برخوردار نیست ، می توان از نوارهای ضبطی بهره برداری کرد (درایدن و وُس ، 1997) .

درایدن و وُس (1997) بحث می کنند که هر روش تدریس زبان خارجه برای کودکان پیش از دبستان باید شامل گفتگو با آنها از آغاز تدریس باشد . شعر ، آهنگ ، بازی ، و شمردن به زبان دوم یا سوم باید معرفی شود بطوریکه بتوانند گوش دهند ، ببینند ، تقلید و تمرین کنند . به کودکان اجازه دهیم از طریق نمایش خلاق مانند تقلید صدای قهرمانان مردمی یاد بگیرند ، زیرا این کار در یادگیری زبان خارجه بدون تأثیر منفی بر هویتشان کمک می کند .

[1] Vital

[2] scafold

اثربخشی آموزشی از دیدگاه روانشناختی

اثربخشی آموزشی

اثربخشی آموزشی تلاشی است در جهت شناسایی عوامل موثر بر فرآیند آموزش و درک نحوه تاثیر این عوامل بر اهداف سازمانی(ماتیو و همکاران[1] ،1993). از نظر کرایگر، فورد و سالاس[2] (1993) اثربخشی آموزشی مفهوم گسترده‌ای است که ریشه در تئوری شناختی[3] دارد و به فرآیندهایی فردی، موقعیتی قبل، حین و بعد از فرآیند آموزش اطلاق می‌شود که انتقال آموزش را به فضای کاری امکان‌پذیر می‌سازد. ابطحی(1389) با نظر به تعریف دراکر و سلطانی از اثر بخشی، اثربخشی آموزشی را به عامل تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، توانایی ایجاد شده در اثر آموزش در جهت دستیابی به اهداف، ارزش افزوده آموزش، بهبود شاخص ‌های موفقیت کسب و کار، درست انجام دادن کار مورد نظر آموزش و نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزش‌های اجرا شده تعبیر می‌کند. ترک‌زاده، نیکنام، محمدی(1388) اثربخشی آموزشی را شامل اثربخشی بیرونی به مفهوم کارآمدی یادگیری‌های حاصل از آموزش در موقعیت‌های خارج از فرآیند آموزش و اثربخشی درونی به مفهوم تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزا و عناصر مختلف آموزش تعریف کرده‌اند. یمنی دوزی سرخابی(1382) نوع دیگری از اثربخشی در سیستم‌های آموزش را نیز علاوه بر انواع اثربخشی درونی و بیرونی مطرح نموده است. این نوع اثربخشی نهادی نامیده شده است که در واقع در نتیجه تحقق دو گونه دیگر اثربخشی درونی و بیرونی حاصل می‌شود اما در عین حال خود دارای تعریف و قلمرو علمی مستقلی است. از نظر سلطانی(1380)، اثربخشی آموزشی از طریق بررسی کارایی درونی و بیرونی نظام آموزشی در سازمان تعیین می‌گردد. لذا اصلاح کارایی درونی و بیرونی نظام آموزشی سازمان‌ها تقریباً به معنای تضمین و تأمین اثربخشی نظام آموزشی است. اثربخشی نهادی[4] آموزش  بیانگر تاثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها و ماموریت‌های شرکت می‌باشد.

2-2-3-2- ارزیابی اثر بخشی آموزشی

برای تعیین نتایج یک برنامه آموزشی لازم است عملکردهای آن مورد ارزیابی قرار گیرد تا بتوان انحرافات احتمالی از هدف های برنامه را کشف کرد و تصحیح نمود. بنابراین ارزیابی یعنی بررسی میزان پیشرفت کار و اینکه تغییرات ناشی از اجرای برنامه تا چه حد در نیل به اهداف مطلوب موثر واقع و منجر به ایجاد مهارت های مورد نیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی شده است(ابطحی 1379، عیدی و همکاران ،1388؛ ابیلی 1372). پیرامون ارزیابی اثربخشی نظام‌های آموزشی تعابیر مختلفی ارائه شده است. ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی عبارت از جستجوی نظام‌یافته جهت قضاوت در مورد ارزش یا اهمیت یک پدیده‌ی آموزشی(برنامه، فعالیت و …)، به منظور کاهش فاصله میان وضع موجود و مطلوب می‌باشد(بازرگان، 1376). از نظر پورصادق(1384) نیز ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی به معنای فرایند جمع‌آوری ستاده‌های مورد نیاز برای تعیین اثربخشی آموزشی است. از نظر گروهی از محققان نیز، ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی یعنی سنجش میزان نیل به اهداف و مطلوبیتهای موردنظر تلاشهای آموزشی و بهسازی در ابعاد درونی، بیرونی و نهادی (یمنی، 1382؛ ترک‌زاده، محمدی و نیکنام، 138؛ ترک‌زاده، مجیدی و نورمحمدی، 1388).

2-2-3-3- اثربخشی آموزشی معلمان

به گفته  سیف(1387،ص 483)  آموزش معلمان همواره از عملکرد سایر بخشهای مؤسسه آموزشی اثر می پذیرد. نیکنامی (1380صص 139-137)عوامل مؤثر بر اثربخشی معلمان درتدریس را شامل موارد قصد خدمت به آموزش و پرورش، آشنایی با اهداف آموزش و پرورش، علاقه مندی به کار، پایبندی به تعهدات، تسلط بر موضوع درسی،مهارت در اداره کلاس، استفاده از روشهای تدریس پر بازده، تلاش برای ایجاد جوی مشارکت جویانه و اعتماد آمیز در کلاس، توجه به نیازها، انتظارات و تواناییهای فردی دانش آموزان، توسعۀ روحیۀ مسئولیت پذیری در کلاس، ارتباط با والدین در زمینۀ وضعیت تحصیلی فرزندانشان، پاسخگویی در برابر عملکرد کلاسی، تشریک مساعی با دیگر معلمان، مدیر وراهنمای آموزشی، تحقیق و مطالعه، کمک به جوی سالم و سازنده در مدرسه و بروز نگرشهای مثبت و سازنده می داند.

به هرحال معلمان مهمترین جزء فرایند اثربخشی تدریس می باشند. پس هر چیزی که بتواند آنانرا به حداکثر اثربخشی برساند، باید مورد توجه راهنمای آموزشی قرار گیرد؛ زیرا اثربخشی آنان روشی برای توصیف و توضیح فعالیتهای آموزشی آنان در کلاس درس است. پرل[5] خصوصیات معلمان اثربخش را شامل تشویق تنوع و گوناگونی، با انرژی در بحث های کلاسی، آمادگی برای مصالحه و توافق، تشخیص و برطرف کردن تعارضات در مباحث کلاسی، اجرای قوانین و مقررات با مهارت کافی ضمن رعایت عدل و انصاف(ساعتچی،1372 ص  255). کانین[6] خصوصیات این معلمان را بدین صورت بیان می کند: سازمان یافته بودن کارهای آنها و استفاده مطلوب از زمان، طرح ریزی فعالیتهای متنوع و استفاده ازحوادث گوناگون برای یادگیری، اداره کلاس به صورت زنده و شاد و فعال، ایجاد انگیزه وهیجان در دانش آموزان برای یادگیری، آگاهی در زمینۀ کنترل کلاس بدون احساس خستگی در دانش آموزان، تشویق دانش آموزان به انجام فعالیتهای تکمیلی و رعایت ارتباط طولی بین مطالب تدریسی و تدریس فزاینده می داند(ساعتچی،1372 ص  255 ).

روشی که معلمان برای ترکیب دروندادهای آموزشی(مواد و وسایل آموزشی و پرورشی، دانش آموزان، توانایی ها و مهارتهای خود، حمایت مسؤلان و …) به کار می گیرند و روابط حاکم بین این دروندادها مهمترین عامل در دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی است. به عقیده تایلر(1986) تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یادگیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد(فتحی واجارگاه، 1388 ص 202). زارعی(1384) تعابیر متناسب با اثربخشی آموزشی را شامل میزان تحقق اهداف آموزشی؛ نتایج مشاهده شده از فراگیران در اثر آموزش های اجرا شده؛ میزان انطباق رفتار فراگیران با انتظارات نقش سازمانی؛ میزان درست انجام دادن کار مورد نظر آموزش؛ میزان توانایی های ایجاد شده در اثر آموزش برای دستیابی به اهداف می داند.

باندورا[7](1997) کارایی معلم را به عنوان گونه ای از خود سودمندی پیامد فرایند شناختی که مردم عقایدی درباره ظرفیتهایشان برای عملکرد بهتر بنا می کنند تعریف نموده است (عباس زاده، 1387 ص 199). اثربخشی آموزشی معلمان با تأکید روی فرایند آموزشی و برحسب کیفیت و درستی روشهای آموزشی(عباس زاده، 1387 ص 377 ) و دستیابی به اهداف رفتاری موضوعات تدریس شده درک می شود. نکته ی مهم و اساسی در مورد اثربخشی آموزشی این است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، باید در پی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق اهداف در هر مرحله از فرایند آموزشی باشیم(زارعی، 1384). وقتی که فعالیت های آموزشی معلمان در راستای تحقق نیازهای حرفه ای آنان و نیز نیازهای فردی دانش آموزان، سازمان آموزش و پرورش و جامعه باشد می توان گفت که آنها دارای اثربخشی آموزشی هستند.

معلمی دارای اثربخشی آموزشی است که دانش، مهارت و تخصص و بینش لازم را درزمینه ی تدریس و رشته ی تدریس خود کسب کرده است، مدیریت و اداره ی کلاس را با توجه به شرایط و اقتضائات کلاسی و ویژگیهای دانش آموزان تغییر دهد، روش تدریس او فعال و دانش آموز محور و تواناییها و نیازهای فردی دانش آموزان را در نظر بگیرد، خود راهبر باشد وکارکردهای او متناسب با نیازهای فراگیران، سازمان آموزش و پرورش و جامعه باشد. اثربخشی آموزشی معلمان یعنی اینکه آنان تا چه حد در اجرای فعالیت های آموزشی و پرورشی توانمند هستند و تا چه حد فعالیتهای آموزشی آنان تغییرات رفتاری پیش بینی شده را در دانش آموزان ایجاد می کند و اهداف آموزشی و پرورشی را برآورده می سازد(اثربخشی بیرونی) و نیزاینکه تا چه حد کلاس و فعالیتها و فرایند آموزشی آنها به منظور تحقق اهداف آموزشی(تدریس) از تناسب و انسجام درونی(اثربخشی درونی) برخوردار است تا اهداف آموزشی طبق استانداردها و اهداف از پیش تعیین شده توسط سازمان آموزش و پرورش محقق شود. مسلماً تا اثربخشی درونی محقق نشود، اثربخشی بیرونی نیز در حد رضایت بخش محقق نخواهد شد.

با توجه به رویکرد مبتنی بر فرایند- درونداد نسبت به اثربخشی، معلمی دارای اثربخشی آموزشی است که دارای انگیزش و علاقه مندی، تعهد، احساس مسئولیت و حس وفاداری نسبت به کار خود و آموزش و پرورش باشد و بتواند دانش، تواناییها و مهارتها، نگرش، بینش و منابع لازم برای تدریس مؤثر را ازقبل کسب کند، مراحل فرایند آموزشی را بطور صحیح اجرا کند به طوری که تغییرات رفتاری لازم به طور مستمر و در راستای اهداف آموزش و پرورش دردانش آموزان ایجاد شده و این تغییرات پاسخ هایی به نیازهای آنها و جامعه باشد. در این الگو انسجام و یکپارچگی و تناسب فعالیتهای آموزشی معلمان با محتوای تدریس و نیازهای دانش آموزان و جامعه و اجرای فعالیتها به نحو صحیح و رضایت بخش مد نظر می باشد.

با عنایت به بیانات فوق برای سنجش اثربخشی آموزشی معلمان باید به محیط فعالیتهای آموزشی یعنی کلاس درس توجه کرد چرا که اندازه گیری های ساده ی نتایج مثل نمرات دانش آموزان در بعضی از آزمونها و رضایت شغلی معلمان، شاخصهای ناکافی برای سنجش و ارزشیابی اثربخشی آموزشی می باشد؛ چون نتایج فقط بخشی از سیستم(مدرسه یا کلاس یا فعالیتهای معلمان) بوده و شاید مهمترین جزء آن هم نباشد. از طرفی به علت پویایی های محیطی و تغییر و تحولات و موضوعات مختلف درسی و نیز طبیعت متناقض اهداف چندگانه،اهداف آموزشی و درسی نیز تغییر می کند. پس دستیابی به اهداف نمی تواند شاخص کاملی برای سنجش اثربخشی آموزشی باشد. دروندادها همراه با فرایند آموزشی هم در اثربخشی آموزشی مؤثر است. با توجه به نگرش سیستمی به نظام آموزش و پرورش، کیفیت نتایج وبرونداد آموزش و پرورش از طریق توجه به کیفیت دروندادها و فرایند آموزش و پرورش حاصل می شود.

معلمان به عنوان درونداد در نظام آموزش و پرورش نقش خاصی دارند و برای دستیابی به اهداف آموزشی باید از شایستگی ها و مهارتهای ضروری برخوردار باشند. گرچه زمان، اهداف و اولویت های متفاوت ارزشیابان و حتی معلمان و دانش آموزان، محدود کننده های اثربخشی آموزشی معلمان هستند، لذا با درنظر گرفتن کلاس درس به صورت یک سیستم و اینکه اثربخشی آموزشی واقعی معلمان باید در حوزه فعالیتهای او یعنی کلاس درس مورد بررسی قرار گیرد، می توان الگوی تلفیقی هدف – سیستم-  منبع را برای ارزشیابی اثربخشی آموزشی معلمان در کلاس درس بکار برد.  دراین الگو علاوه بر شاخصهای اثربخشی کوتاه مدت مثل موفقیت دانش آموزان در آزمونها و پایه ی تحصیلی، به رشد مستمر معلمان، پیشرفت حرفه ای معلمان، بهسازی برنامه درسی، بهسازی آموزشی، سلامت نظام آموزش و پرورش، سازواری نظام آموزش و پرورش و در نهایت پویایی و پیشرفت و انتظام جامعه به عنوان شاخصهای اثربخشی آموزشی معلمان در بلند مدت نیز توجه می شود. مدل مفهومی این الگو به صورت زیر        می باشد.

نکته مهم و اساسی در مورد اثربخشی آموزشی این است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، باید در پی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق اهداف در هر مرحله از فرایند آموزشی باشیم(زارعی ، 1384). وقتی که فعالیتهای آموزشی معلمان در راستای تحقق نیازهای حرفه ای آنان و نیز نیازهای فردی دانش آموزان، سازمان آموزش و پرورش و جامعه باشد می توان گفت که آنها دارای اثربخشی آموزشی هستند. به عقیده گلاور و برونینگ(1990)[1] معلمان کارآمد قادرند قدرت تفکر دانش آموزان راپرورش داده، رشد او را تسهیل سازند و به خوبی از عهده اداره کلاس برآیند(آتش پور و جوهر، 1378).

در سازمان آموزش و پرورش اثربخش بودن معلمان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در اثربخشی مدارس می باشد. در مورد فعالیتهای آموزشی معلمان، دستیابی آنان به اهداف آموزشی و موفقیت آنان در اثربخشی آموزشی آنها مهم می باشد(الگوی هدف). طبق این الگو، معلمی دارای اثربخشی آموزشی است که فعالیتهای آموزشی آن، اهداف آموزشی را برآورده سازد. در این الگو اهداف آموزشی جهت را تعیین می کند و بی اعتمادی را نسبت به اعضا کاهش می دهد و استانداردهایی را برای اثربخشی ارائه می کند (عباس زاده ،1387 ص3). هرچه کیفیت آموزش های معلمان بیشتر باشد، تغییرات رفتاری ایجاد شده در دانش آموزان بیشتراست. اگر این تغییرات در راستای اهداف آموزشی سازمان آموزش و پرورش باشد،      می توان گفت که معلمان دارای اثربخشی آموزشی بیشتری هستند. البته اهداف آموزشی باید از نظر کیفیت و کمیت در حد مطلوب، قابل درک توسط معلمان و دانش آموزان و معیاری برای ارزیابی اثربخشی باشد و روی آنها توافق و اجماع عمومی صورت گرفته باشد.

[1] . Glover & Burning

[1]. Mathieu, Martineau

[2]. Kraiger, Ford, & Salas.

[3]. Cognetive theory

[4] .Institutional effectiveness

[5] .Pearl

[6] .Kouni

[7] . Bandura

کسب درآمد ارزی و دلاری

با توجه به وضعیت نابسامان بازار ارز در ایران و افت شدید ارزش ریال، این روزها بر کسی پوشیده نیست که روی آوردن به روش‌های کسب درآمد دلاری و ارزی چقدر می‌تواند شرایط اقتصادی شما را متحول کند. پیدا کردن شغل و راه‌های مختلف برای کسب درآمد کافی (چه مرتبط و چه غیر مرتبط با تخصص فرد) برای گذران زندگی، هر روز دشوارتر می‌شود و در شرایطی هستیم که افراد مجبورند برای ثابت نگه داشتن میزان درآمد خود ساعات بیشتری را کار کنند. در این میان قدرت خرید بسیاری از مردم نیز افت چشمگیری داشته است. یکی از راه هایی که می‌تواند در این شرایط، بسیار مفید و عاقلانه باشد تلاش برای یافتن روش‌ های کسب درآمد دلاری است. شاید در ابتدا تعجب کنید ولی حقیقت این است که تعداد این افراد هر روز بیشتر و بیشتر می‌شود و شما هم می‌توانید یکی از همین افراد باشید.

چرا باید به درآمد ارزی و دلاری فکر کنیم؟

ما انواع روش های کسب درآمد دلاری آموزش را به شما آموزش می دهیم 

دلایل زیادی برای رفتن به سوی سمت درامد ارزی و دلاری وجود دارد که مهم‌ترینشان عبارتند از:

   کسب درآمد ارزی و دلاری

کمتر شدن ارزش ریال

دسترسی به بازارهای جهانی

حرکت بازار به سمت اینترنت

 کسب درآمد ارزی و دلاری

برای کسب درآمد دلاری حتماً دو عامل باید وجود داشته باشد:

۱ – چیزی برای ارائه داشته باشید. ۲ – زمان صرف کنید

زمانی برای تلف کردن نیست

خیلی از ماها متأسفانه زمان زیادی را صرف شبکه‌های اجتماعی می‌کنیم. باید از فرصت‌ها و زمان‌هایی که صرف انها می‌شوند درست استفاده کنیم و این زمان را می‌توانیم صرف کسب درآمد دلاری و ارزی کنیم .پس از پایان دوره باید به کسب درآمد دلاری خود در راهی که انتخاب کرده‌اید بچسبید و زمان را فقط به آن اختصاص دهیم.

 کسب درآمد ارزی و دلاری

“موسسه افرایان” به عنوان دپارتمان و برند آموزشی ، در سال ۱۳۹۸ توسط جمعی از مدیران با تجربه و کارشناسان متخصص ، با هدف گرد هم آوردن و هم افزایی متخصصان و اساتید مجرب در زمینه های مختلف کسب درامد ارزی و بهبود وضعیت کسب و کار تاسیس گردید.

اهداف و ماموریتهای ما ، پیشرو بودن در ارائه آموزشهای تخصصی و مشاوره حرفه ای در حوزه مهندسی کسب درامد ارزی و بهبود وضعیت کسب و کار می باشد.

کسب درآمد دلاری در ایران از آن جهت اهمیت دارد که حتی مقدار کمی درآمد، مثلا روزانه حتی ۱۰ دلار می‌تواند به ریال یک درآمد جانبی مناسب برای بسیاری از افراد باشد.

اگر قیمت دلار را حدود ۱۲ هزارتومان فرض کنیم، فقط ۱۰ دلار درآمد روزانه، برابر با ۳,۶۰۰,۰۰۰ تومان درآمد ماهانه خواهد بود.

این میزان پول، در حال حاضر از درآمد ماهیانه بسیاری از افراد در قشر ضعیف جامعه بیشتر است.

علاوه بر این، درآمد دلاری می‌تواند در کنار شغل شخص و سایر منابع درآمد دیگر یک منبع عالی برای تامین هزینه‌های زندگی، تامین سرمایه برای سرمایه‌گذاری و حتی پس‌انداز برای بازنشستگی باشد.

کسب درآمد ارزی

کسب درآمد ارزی امروزه برای همهٔ افرادی که دارای مهارت و تخصص در زمینه‌های مختلف علمی و صنعتی هستند و سواد اطلاعاتی دارند و به زبانی علاوه بر زبان مادری خود مسلط‌اند، امکان پذیر و آسان است و برخلاف آن‌چه تصور می‌شود، سخت نیست. فضای فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) برگ برندهٔ کسانی است که قادرند با شناسایی نیازهای مخاطبان حقیقی و حقوقی (شرکت‌ها و سازمان‌ها)، فرصت‌آفرینی کنند و ارزش افزوده ایجاد کنند که مصداق آن، کارآفرینی دیجیتالی (Digital Entrepreneurship) است که غوغایی در اقتصاد قرن بیست و یکم به راه انداخته است و ما امروزه شاهد نسلی از میلیاردرهای زیر ۳۰ سال هستیم!

کارآفرینی دیجیتالی یعنی کسب و کار اینترنتی (ICT-enabled business) یعنی درآمد زایی از طریق فناوری اطلاعات و در اکو سیستم دنیای صفر و یک‌ها. دنیای مجازی یک قابلیت بزرگ دارد که سبب شده بیش از نیمی از جمعیت کرهٔ زمین در آن فعالیت کنند و ۱ میلیارد تا ۲ میلیارد نفر آن‌ها مشتری واتس‌آپ، اینستاگرام و فیس‌بوک باشند. این قابلیت بزرگ را می‌توان در رایگان بودن و فراگیری آن دانست. هیچ رسانه‌ای در طول تاریخ بشریت نتوانسته مثل فضای سایبر، امکانات فوق‌العاده ارزان و فراگیر با بالاترین سطح سهولت در استفاده و کاربرد را در اختیار انسان قرار بدهد.

(برای درآمد ارزی دیجیتالی در سال ۱۳۹۸ باید با اپ نویسی و استفاده از اپ و ابزارهای درآمد زایی آشنا شوید)

شما به‌عنوان یک فرد باسواد در قرن بیست و یکم باید قادر باشید تا هر در زمینه‌ای که صاحب اطلاعات و فن و هنر و تکنیک هستید، از این خوان بزرگ دیجیتالی، ماهی خود را شکار کنید و از شر حقوق‌های ثابت ماهانه و ساعت کاری ۸ صبح تا ۴ عصر خلاص شوید و درآمدهای جنبی بلندمدت و بعضا پایدار برای خود دست و پا کنید.

خوب با این مقدمه شما را دعوت می‌کنیم برای آشنایی با فرصت‌های دیجیتالی جالب و پیشنهادهای هیجان انگیز برای درآمد ارزی در سال ۲۰۱۹ میلادی، این گفتار را مطالعه کنید و ما را در جریان نقطه نظرات و دیدگاه‌ها و تجربیات درآمد ارزی خود در سال‌های اخیر قرار بدهید. با ما همراه باشید.

کسب درآمد ارزی

سال ۲۰۱۹ میلادی سالی است که شمار مخاطبان شبکهٔ اجتماعی محبوب ایرانیان یعنی اینستاگرام از مرز ۱ میلیارد نفر فراتر رفته است. سالی است که استفاده از پیام‌ رسان‌های اینترنتی روند صعودی پیدا کرده و اگر شما در سال ۱۳۹۸ بخواهید با دوستان و آشنایان و شرکت‌ها و مؤسسات در داخل یا خارج از کشور در تعامل باشید، باید در یکی از پیام رسان‌های محبوب داخلی و خارجی که اکثریت از آن استفاده می کنند، عضو باشید. در واقع هویت دیجیتالی شما مصادیقی دارد که یکی از آن‌ها، حضور فعالانه در این پیام‌رسان‌های اینترنتی است.

سال ۲۰۱۹ میلادی سالی است که احتمالا شاهد نوسانات مقطعی در قیمت ارز باشیم. با وجود تحریم‌های یک‌جانبه ایالات متحده علیه جمهوری اسلامی و تحریم‌های بانکی، اما سیاست‌های پولی و بانکی بانک مرکزی با روی کار آمدن رئیس جدید، نشان از یک ثبات در قیمت ارز و عدم مشاهدهٔ نوسانات چشمگیر دارد. سرمایه‌گذاری در ارز پرریسک است اما کسب درآمد ارزی می‌تواند اقدامی ارزشمند باشد. چون ورود ارز به کشور تا هر میزان آزاد شده است، بنابراین ورود و خروج ارز توسط مسافران آسان و موجب ثبات بازار است. به همین خاطر نگرانی زیادی دربارهٔ نوسانات عجیب و غریب قیمت ارز نداشته باشید.

سال ۲۰۱۹ میلادی که از ماه مارس آن شاهد آغاز سال ۱۳۹۸ هجری شمسی خواهیم بود، سالی است که شرایط اقتصادی سختی برای ایران متصور است و بودجهٔ دولت برای این سال نیز نشان از آمادگی دولت برای یک شرایط تحریمی شدید دارد. لذا اکتفا به درآمد ریالی شما با وجود تورم موجود، منطقی به‌نظر نمی‌رسد و باید به فکر روش‌های درآمد زایی بود.

با فریلنسرینگ آشنا شویم

مهم‌ترین ابزاری که شما برای کسب درآمد ارزی دارید آشنایی با روش های خلاقانهٔ فریلنسرینگ (دورکاری) است تا از این راه، دنیا با ظرفیت‌ها و قابلیت‌ها و توان‌مندی شما آشنا شود. شاید شما متخصص طراحی مبدل‌های حرارتی باشید یا نقشه‌کش حرفه‌ای یا مدرس گیتار یا زبان خارجی و حتی ویراستار و عکاس ماهر. این ظرفیت‌ها و مهارت‌ها شاید هیچ ربطی به کار روزانهٔ شما نداشته باشد اما می‌توانید در وقت اضافه و در طول روز، پروژه‌هایی بگیرید و انجام دهید و در قیمت و زمان توافقی با کارفرما، تحویل دهید.

کسب درآمد ارزی

دورکاری یعنی اینکه شما از طریق فضای مجازی، پروژه‌ای در هر زمینهٔ صنعتی و خدماتی را از کارفرمایان در ایران و سایر نقاط جهان دریافت و آن را انجام و درآمد حاصله را به‌صورت ارزی یا ریالی دریافت کنید. میلیون‌ها نفر در سراسر دنیا سالانه میلیاردها دلار از روش فریلنسری درآمد دارند. شاید باورتان نشود، اما همین الان هزاران ایرانی که مدرس حرفه‌ای زبان انگلیسی هستند به دانشجویان بین‌المللی شاغل به تحصیل در کشورهایی نظیر انگلستان، کانادا، نیوزلند و حتی ایالات متحده، زبان انگلیسی تدریس می‌کنند، در سطح آیلتس و تافل و GRE! بله! باورش سخت است! چون استخدام مدرس حرفه‌ای زبان در این کشورهای انگلیسی زبان گران‌تر از استخدام مدرس ماهر زبان در ایران است.

سایت‌های بسیاری برای دورکاری وجود دارد که شما می‌توانید رایگان در آن‌ها عضو شوید. پروفایل ایجاد کنید و به معرفی توانمندی‌ها و ظرفیت‌ها و قابلیت‌های خود بپردازید. در این راه، آنچه اهمیت دارد این است که شما الفبای دورکاری و کسب‌وکار در فضای رقابتی را با صبر و پیشتکار یاد بگیرید. درآمد ارزی دورکاری با صبر حاصل می‌شود. عین بازار بورس! اگر صبر ندارید، شاید باید به‌دنبال حقوق ۸ صبح تا ۶ عصر باشید!

در این سایت می توانید آموزش های لازم برای کسب درآمد دلاری و ارزی را به دست بیاورید :

آموزش کسب و کار ارزی و دلاری

مقاله درباره عوامل مؤثر بر بهره وری و سازمان بین المللی کار


Widget not in any sidebars

مدل شماره 19 : ( زمردیان – اصغر 1371 )
یک استاد دیگر مشاغل به تدریس در آمریکا بر 5 عامل اصلی مؤثر بر بهره وری نیروی کار تأکید دارد که این عوامل عبارتند از :
احساس مالکیت کارکنان نسبت به سازمان – این احساس می تواند از طریق سهیم کردن کارکنان در تصمیم گیری ها بدست آید .
کار گروهی – کار باید بنحوی سازمان داده شود که امکان انجام آن به شکل گروهی وجود داشته باشد . انسان در گروه تکمیل می شود و احساس امنیت می کند .
ارتباطات باز – باز بودن نظام اطلاعاتی و دو سویه بودن ارتباطات سازمانی ، گردش چرخ – سازمان را روان می کند .
اختیار دادن به کارکنان .
باز خورد مداوم – کارکنان باید بطور مداوم از چگونگی ، نتایج و عواقب عملکرد خود مطلع شوند . این مکانیزم به آنها در اصلاح عملکرد کمک می کند و به آنها مجال رشد می دهد .
مدل شماره 20 : ( سید محمود حسینی سیاهپوش 1360 )
مروری اجمالی بر برخی از متون اسلامی نیز برداشت هایی از عوامل مؤثر بر بهره وری را به شرح زیر ممکن می سازد :
حضرت علی ( ع) فرموده است : حق مردم بر امام این است که بین آ«ها بیت المال را بطور مساوی تقسیم و به زیر دستان به عدالت رفتار کند .
پیامبر اکرم ( ص ) نیز فرموده اند : والی مسلمین باید بزرگسالان امت را اجلال کند و به ضعیفانشان رحم نماید . به آنها ضرر نرساند تا خوارشان نماید و فقیر و محتاجشان نکند تا کافرشان سازد و در خانه خود را به روی آنها نبندد .
از علی ( ع ) منقول است که « حق شما بر من عبارت است نصیحت و راهنمائی شدن و رساندن بی کم و کاست غنیمت و حقوق شما و تصمیم و آموزش به شما تا نادان نمانید .
بنابراین از این دیدگاه عوامل زیر را بعنوان عامل مؤثر بر بهره وری می توان بر شمرد .
استقرار عدالت و انصاف
مدیریت توام با رحمت و احترام
صداقت در ارتباطات
در دسترس بودن مدیر
تعلیم و آموزش
تأمین حداقل معاش
سیاست درهای باز مدیریت .
مدل شماره 21 : ( جوزف پرویونیکو ، 1990 )
این مدل توسط یکی از مشاورین ارشد سازمان بین المللی کار ارائه شده است . از نظر این محقق نیروی انسانی که از کیفیت بالا برخوردار است رفتار بهره ور دارد . این رفتار به نوبه خود نتیجه ترکیبات پیچیده اما کاملاً متمایز ویژگی های فردی ، سازمان و غیره است . مثل نگرش به کار ، دانش و مهارت و فرصت ها . بنابراین به منظور تغییر رفتار نیروی کار و بهره ورتر ساختن آن باید به روشی هماهنگ بر ویژگی های فوق تأثیر بگذاریم .