Monthly Archiv: سپتامبر, 2018

وقف پول از دیدگاه فقهای امامیه

بررسی فقهی وقف پول

در این مباحث به بررسی فقهی وقف پول پرداخته می شود و سعی شده است اقوال و ادله ی فقها مورد بررسی قرار گیرد .

بند اول  : وقف پول از دیدگاه فقهای امامیه

فقهای شیعه در وقف پول دارای دو نظریه عمده هستند :

1 : عدم جواز وقف پول مطلقا

2 : جواز وقف پول به شرط وجود منفعتی که باعث از بین رفتن اصل نشود .

برخی از فقهای امامیه بر جواز وقف پول فتوا داده اند .در ضمن با توجه به اینکه فقهای بسیاری شرط

دوام بر جواز وقف پول فتوا داده اند .در ضمن با توجه به اینکه فقهای بسیاری شرط دوام را در مال موقوفه نپذیرفته اند میتوان ادعا کرد که شرط ” حبس الاصل ” دلیل قطعی ندارد لذا ظاهرا رعایت این شرط لازم نیست .در واقع وقف پول با عمومات ادله وقف , سازگار است و اشکالی در وقف آن نیست .[1]

 

 

بند  دوم : دلایل فقهای شیعه در عدم جواز وقف پول

در میان فقهای شیعه دلایلی موجب اعتقاد به عدم جواز وقف پول شده است که عبارتند از :

الف : اجماع :  اجماع این دلیل را می توان از تعابیر ابن زهره , علامه حلی ,علی مومن قمی سبزواری نتیجه گرفت .علاوه بر آن اجماع مورد ادعا در دروس و جامع المقاصد نیز حکایت شده که به نوعی به دلیل یادشده اشاره دارد .از سویی سیره مسلمانان نیز اجماع یاد شده را تائید می کند چه آنکه کسی نشنیده که مسلمانی اقدام به وقف پول کرده باشد .از این رو استمرار مسلمانان بر ترک وقف پول از زمان پیامبر ص تا زمان حاضر نشانگر اجماع مورد بحث تلقی شده است .اما این اجماع دلیل بر عدم جواز وقف پول نیست زیرا چنین اجماعی به دلیل مخالفت اکثر فقها که به جواز وقف پول در صورت وجود مصلحت باور دارند ؛ خدشه پذیر است .از طرفی چنین اجماعی حجت نیست                                                                                                       .

ب : قابل استفاده نبودن عین موقوفه با بقای آن که البته این دلیل نیز نمی تواند اشکالی برای جواز وقف پول باشد زیرا کمیت و مقدار پول و نیز ارزش آن باقی است و از بین نمی رود و حتی درباره ای موارد ارزش پول افزوده می شود .

در صورت پذیرش جواز وقف پول دیدگاههای مختلفی قابل تصور است از جمله اینکه علامه حلی قول به جواز وقف به خاطر امکان انتفاع از آنها هر چند به مقدار اندک داده است.

 

 

در مجموع باید گفت موضوع وقف پول یا همان درهم و دینار در میان فقهای امامیه اختلافی است به این صورت که گروهی از آنها وقف پول رابه طور مطلق جایز ندانسته اند از جمله شیخ طوسی در مبسوط تصریح می کند که وقف درهم و دینار صحیح نیست زیرا منفعت حاصل از آن دو جز با تصرف کامل در آنها حاصل نمی شود .[2]

ابن براج در مهذب نیز قول به بطلان را اختیار فرموده، می فرماید : وقف آنچه که انتفاع از آن موجب استهلاک و اتلاف عین آن است جایز نیست مانند درهم و دینار و ماکول و مشروب و مانند آن .[3] ابن سعید در الجامع الشرایع نظیر همین تعبیر را ذکر کرده است .[4] عبارات برخی فقها پیرامون وقف پول با تردید همراه است . علامه در قواعد می فرماید : در وقف درهم و دینار اشکال است .[5] ایشان به موضوع با دیده تردید نگریسته است . فخر المحققین در تبیین اشکال علامه چنین می نگارد:

منشاء اشکال در وقف درهم و دینار این است که آیا درهم و دینار دارای منفعت حکمی مشروعی هستند که با انتفاع از آنها عین آنها باقی بماند یا خیر ؟.[6] برخی دیگر با فرض وجود منفعت صحیح عرفی قائل به جواز وقف پول شده اند که در پاره ای از عبارات ممکن است مشعربه تردد باشد مانند شهید اول در دروس[7] و محقق ثانی در جامع المقاصد . [8]

دسته آخر فقهایی هستند که با پذیرش وجود منفعت صحیح عرفی وقف درهم و دینار را جایز دانسته اند از جمله علامه حلی در تحریر می فرماید : طلا و نقره اگر به صورت زیور آلات باشد ، صحت وقف آن اجماعی است و اگر به صورت درهم و دینار باشد یک قول این است که وقف آن صحیح نیست زیرا انتفاع از آن موجب تلف آن می گردد . اما چون می توان از آن انتفاعاتی ولو اندک برد ،‌بنابراین قول به جواز وقف درهم و دینار وجیه است .[9]

شهید ثانی در حاشیه شرایع الاسلام می فرماید : اقوی جواز وقف درهم و دینار به منظور استفاده از آنها برای زینت و یا ضرب سکه و مانند آن است . چرا که این ها منافع مطلوبی هستند که چه بسا مورد غرض قرار گیرند . [10]صاحب جواهر هم وقف درهم و دینار را جایز دانسته و در تائید آن به اجماع بر جواز عاریه درهم و دینار و عدم احتمال فرق بین عاریه و وقف تمسک کرده است . [11]

 1 : ابراهیمی  سالاری ،تقی و همکاران ( 1392) سرمایه گذاری از طری تاسیس نهاد وقف پول ، شماره 8 ، دانشگاه علوم اسلامی رضوی ،ص54

[2]:   طوسی ، ابو جعفر ، محمد بن حسن ، المسبوط فی فقه الامامیه ، جلد 3 ، صفحه 288

[3]  : طرابلسی ، ابن براج ، قاضی عبد الغدیر ، المهذب ،دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم،قم،1406ه ق، جلد 2 ، صفحه 87

[4]  : حلی ، یحیی بن سعید ، الجامع للشرایع ،موسسه سید الشهدا العلمیه،قم،1405، صفحه 369 ،

3 : عاملی ، شهید اول ، محمد بن مکی ، الدروس الشرعیه فی فقه الامیه ، جلد 2 ، صفحه 269

4: حلی، فخر المحققین، محمد بن حسن بن یوسف،ایضاح الفواید فی شرح مشکلات القواعد،موسسه اسماعیلیان،1387 ه ق،ج 2، ص 389

[7]  : عاملی ، شهید اول ، محمد بن مکی ، الدروس الشرعیه فی فقه الامیه ، جلد 2 ، صفحه 269

[8]:   عاملی ، کرکی ، محقق ثانی ، علی بن حسین ( 1414) ، جامع المقاصد فی شرح القواعد ،موسسه آل البیت،قم،جلد 9 ، صفحه 58

[9]  : حلی ، علامه ، حسن بن یوسف مطهر اسدی ( 1420) ، تحریر الاحکام الشرعیه علی مذهب الامامیه،موسسه امام صادق ،قم،ج 3، ص 312

[10]  : عاملی ، شهید ثانی ، زین الدین بن علی ( 1422 ) ، حاشیه شرایع الاسلام،دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه،قم،ص 520

[11]  : نجفی ، محمد حسن ( 1404) ،صاحب جواهر، جواهر الکلام فی شرح شرایع الاسلام ،دار الاحیا التراث العربی،بیروت،لبنان،جلد 28 ، صفحه 19

جنبه های مثبت و منفی رفتارهای شهروندی

جنبه های مثبت و منفی رفتارهای شهروندی:

بولینو و همکاران(2003) طی یک تحقیقی در رابطه با جنبه های منفی رفتار شهروندی سازمانی، بیان کردند که تحقیقات قبلی فقط در مورد جنبه های مثبت رفتارهای شهروندی سازمانی به بحث پرداختند اما رفتار شهروندی سازمانی ممکن است به دلایل منفی زیر صورت بگیرد:

–  رفتار شهروندی سازمانی ممکن است در نتیجه انگیزه های خدمت به خود صورت بگیرد.

–  رفتار شهروندی سازمانی ممکن است غیر مرتبط و یا حتی ارتباط منفی با عملکرد سازمانی داشته باشد.

–  رفتار شهروندی سازمانی ممکن است نتایج منفی برای کارمندان داشته باشد.

پودساکف، آهیرین و مکنزی(1997) تأثیرات سه مؤلفه رفتارهای شهروندی(نوع دوستی، فضیلت شهروندی، جوانمردی) را بر روی عملکرد تعداد محدودی از تیم های کاری مورد بررسی قرار دادند. آنها به این نکته پی‌بردند که نوع دوستی وجوانمردی می‌توانند عملکرد افراد در سطوح کمی را به طور مثبتی پیش بینی کنند. در یک مطالعه پیش از این پودساکف و مکنزی(1994) رابطه مثبتی بین فضیلت شهروندی جوانمردی با عملکرد شغلی پیدا کرده بودند اگرچه رابطه بین نوع دوستی و عملکرد منفی بود.

ژاکلین و همکارانش در سال 1994 پیشنهاد کردند که افراد در زمینه های خاصی از رفتارهای شهروندی بسته به عکس العملهای سازمان شرکت می‌کنند. تحقیقات تومیپسد و راسویل(2005) حاکی از آن است که بهترین و کارآمدترین کارکنان فعال می‌توانند ارتباط شدید و مستحکمی بین عملکرد و مشارکت عملی( که همان بُعد نوع دوستی رفتارهای شهروندی است) برقرار نمایند. همچنین تود(2003) به این نکته اشاره کرد که OCB باید تأثیرات بسزائی در کارایی سازمانها از طریق افزودن چارچوب های اجتماعی مناسب در محیط کار داشته باشد. نگرش های کارکنان بر رفتارها و عوامل شهروندی تأثیرات فراوانی دارد. در حقیقت رفتارهای شهروندی از رفتارهای ارادی تشکیل شده است که ناشی از ادراک او از سازمانی می‌باشد که منجر به انجام و یا ممانعت از یک عملکرد وظیفه می‌شود (دیک، 2006). نتایج نشان می‌دهد که درک عملکرد شهروندی، عملکردهای کلی فرد را قابل پیش بینی می سازد که به همان نسبت بر سطوح عملکرد کارکنان تأثیر بسزایی می‌گذارد (کول،2003). گواتام(2005) رفتارهای شهروندی درهر سازمان ممکن است متفاوت باشد که بر اساس منطقه جغرافیایی دستخوش تغییر می‌شود. رفتارهای شهروندی به طور متفاوتی در فرهنگ های مختلف اثر می گذارد و این بدان معناست که تعریف شهروند خوب از این دیدگاه متفاوت است. رفتارهای شهروندی یک عملکرد شغلی درون نقشی و فرانقشی است (اینکه چه کارهایی را به عنوان وظیفه اش در نظر بگیرد و چه کارهایی را فراتر ازآن)( موریسون، 1994، به نقل از بوخاری، 2009) .دیکاپ و همکاران(1999) در تحقیقات علمی خود به این نکته اشاره کردند که به نظر می‌آید پرداخت دستمزد بر اساس عملکرد برای کارکنانی با تعهد ارزشی کم، به عنوان یک عامل بازدارنده جهت شرکت در رفتارهای شهروندی محسوب می‌شود. در دستاوردهای تحقیقات دیاپولا، ناوتر و هوی (2004) به دست آمد که رفتارهای شهروندی سازمانی کاملا اختیاری است و چنین رفتاری خود پاداش آن محسوب می‌شود و این بدان معنی است که به خود کارمند برمی‌گردد که در این گونه رفتارها شرکت کند یا نکند(به نقل از بوخاری 2009) .راسولی و تورنیپسید (2005) عملکرد رفتارهای شهروندی را به عنوان یک عامل حمایت کننده از سازمان معرفی کرده‌اند و اذعان داشند رفتارهای شهروندی مفهومی فراتر از انجام وظایف شهروندی می‌باشد. از لحاظ تئوری رفتارهای شهروندی به رفتارهایی اشاره دارد که به طور مثبت و فزاینده بر سازمان و اعضای آن تأثیرات مثبت و مهمی اعمال کند (پونچری 2006). فردی که در عرصه رفتارهای شهروندی فعال است به احتمال زیاد از احترام بیشتری نسبت به همکاران برخوردار است و درک او از وظایف و مسئولیتهای بیشتر است. این افراد از عواطف و احساسات سازنده و مثبت برخوردارند و احتمال تکرار رفتارهای شهروندی در آنها بیشتر است (مایلز و دیگران[1]، 2002، به نقل از بوخاری، 2009) .

بورمن و موتوویدلو(1993) پیشنهاد می‌دهند که رفتارهای شهروندی سازمانی کارکنان می‌تواند برای بهبود عملکرد کلی سازمان به کار رود آنها استدلال می‌کنند که این مورد می‌تواند به این دلیل باشد که رفتارهای شهروندی مستقیما توسط هسته فنی سازمان مورد حمایت نیستند. اما برای محیط اجتماعی که در آن هسته فنی وجود دارد مورد حمایت می‌باشند(مهداد، 1385).

رفتارهای ضد تولید[2]:

مفهوم رفتارهای ضد تولید: سرقت در محل کار هزینه‌هایی بالغ بر 10 تا 20 میلیون دلار را سالانه برای سازمانها و نهادهای مختلف به دنبال دارد. هزینه‌های اضافی ناشی از رفتارهای نابهنجار در محیط کار از طریق اتلاف سرمایه های شرکت، دزدی وسایل و تجهیزات پرداخت خسارت ناشی از صدمات بر بدن افراد و احتمالا از همه مهمتر کاهش سطح تولید و پویایی، تأثیرات منفی بر سازمان اعمال می‌کند که بررسی آنها از لحاظ کمی‌و کیفی برای هزینه‌ها کاری بسیار دشوار است. بنابراین باید به این نکته اشاره کرد که هزینه‌های مذکور می‌تواند بر کلیه فرایندهای سازمان تأثیرات بسزایی بگذارد (بورک، 1994 به نقل از دونلوپ ولی،2004) . رفتارهای ضد تولید گونه ای از رفتارهای عمدی و اختیاری می‌باشد به این معنا که افراد آگاهانه برای مشارکت دررفتارهای شیطنت آمیز، فحاشی به همکاران، تحریف گزارشات مالی، تخریب کار دیگران داوطلب می‌شوند(مونت و دیگران، 2006) .رابینسون و بنت(1995) رفتار ضد تولید را هر نوع رفتار ارادی می دانند که از اعضای سازمان با هدف زیر پاگذاشتن هنجارهای سازمان سر می‌زند و بر اثر آن بهزیستی سازمان، اعضای سازمان و یا هر دو به خطر می‌افتد.

رفتارهای ضد تولید تحت عناوین متفاوت و متأثر از دیدگاههای نظری متفاوت مورد مطالعه قرار گرفته اند که عبارتند از پرخاشگری در محیط کار، رفتارهای منحرفانه در محیط کار، کینه جویی، رفتارهای ضد اجتماعی، بزه کاری، انتقام، تهدید و حمله کردن موضوع اصلی تمام این رفتارها است. این‌ساکت و همکاران (2001) بر اساس شواهد تجربی پیشایندهای رفتارهای ضد تولید را در 4 طبقه ارائه می‌کنند متغیرهای شخصیتی ویژگی های شغل، ویژگیهای گروه کاری، فرهنگ سازمانی، نظام های کنترل بی عدالتی.

رابینسون و همکاران(1998) این پیشایندها را در سه طبقه متفاوت تشریح می‌کنند: عوامل فردی، عوامل اجتماعی و میان فردی و عوامل سازمانی. گریفین و همکاران(1386) بر 6 طبقه تأکید دارند و هر سوئیچ و همکاران(2007) بر 3 عامل فردی و 5 پیش بین موقعیتی (مثل بی عدالتی رویه ای، بی عدالتی توزیعی، تعارض میان فردی، و فشارهای موقعیتی و ناخشنودی شغلی) تأکید دارند(مهداد، 1385) .

 

1 -Miles & et al

2 -Counterproductive behaviors

عوامل خطر و غربالگری در انواع دیابت

عوامل خطر و غربالگری دیابت

عوامل خطر و غربالگری در انواع دیابت شامل دیابت نوع 1 و دیابت نوع 2 با یکدیگر متفاوت هستند که در ادامه به آنها پرداخته می‌شود.

 

 

 

1-6-1-2- عوامل خطر دیابت نوع 1

عوامل خطر بروز دیابت 1 را می‌توان با بررسی سابقه خانوادگی این بیماری و توجه به سن بروز و جنسیت اعضا درگیر خانواده تخمین زد. همچنین راه‌های دیگری هم برای پیش بینی بروز دیابت نوع 1 ارائه شده است ولی از آنجا که هنوز راهی برای پیشگیری یا متوقف کردن روند بیماری وجود ندارد استراتژی‌های مختلفی که برای تشخیص زودرس دیابت نوع 1 وجود دارد ارزش زیادی ندارند (اکو، پنتاکی، دنسم، پرینتانی و گلدنبرگ[1]، 2013).

 

2-6-1-2- عوامل خطر دیابت نوع 2

عوامل خطر دیابت نوع 2 شامل موارد زیر است:

  • سابقه فامیلی دیابت (والدین، خواهر، برادر و …)
  • چاقی (20 درصد وزن ایده آل یا نمایه توده بدنی مساوی یا بزرگتر از 27 کیلوگرم)
  • سن 45 سال و بالاتر
  • نژاد (آفریقایی- آمریکایی، اسپانیایی- آمریکایی، آسیایی- آمریکایی، جزایر ایسلند)
  • تاریخچه دیابت بارداری یا تولد نوزادی با وزن بیش از 5/4 کیلوگرم
  • فشار خون بالا (فشار خون: mmHg 90/140)
  • وزن پایین هنگام تولد
  • اختلال تست تحمل گلوکز
  • سندرم تخمدان پلی کیستیک
  • استرس
  • رژیم غذایی و سیگار (واتکینز، 1377)

سابقه فامیلی: دیابت نوع 2 یک بیماری فامیلی است و استدلال‌های متقاعدکننده‌ای در حمایت از این موضوع وجود دارد. ارتباط ژنتیک با دیابت نوع 2 نسبت به ارتباط آن با دیابت نوع 1 قوی‌تر می‌باشد. عوامل ژنتیکی مهمی در بروز دیابت نوع 2 وجود دارند، با اینکه هنوز بسیاری از ژن‌های زمینه‌ساز ابتلا به دیابت شناخته نشده است ولی مشخص است که این بیماری پلی ژنتیک و چند عاملی می‌باشد. عوامل ژنتیکی متنوعی در استعداد ابتلا به این بیماری نقش دارند.

فاکتورهای محیطی (نظیر تغذیه و فعالیت فیزیکی) نیز در بروز فنوتیپی[2] آن مؤثر هستند. میزان بروز همزمان دیابت نوع 2 در دوقلوهای یکسان بین 0 تا 90 درصد است و اگر یکی از آنها مبتلا به دیابت قرار دارند احتمال ابتلای دیگری 50 درصد می‌باشد. همچنین در بین افراد چاق با والدین دیابتی شیوع دیابت نوع 2 نسبت به افرادی که والدین دیابتی ندارند، بالاتر است. اگر هر یک از والدین مبتلا به دیابت نوع 2 باشند، خطر بروز بیماری در فرزندان 20 درصد است و اگر هر دو والدین مبتلا باشند خطر بروز بیماری به 40 درصد می‌رسد (لوی[3]، 1999).

چاقی: ارتباط بین چاقی و دیابت نوع 2 به علت بسیاری از فاکتورهای هتروژن[4]، پیچیده و گیج‌کننده است. با این وجود مطالعات مختلف نشان داده‌اند که چاقی در ایجاد بیماری دیابت نوع 2 نقش دارد. به طور کلی پذیرفته شده که چاقی قطعاً مسئول ظاهر شدن بیماری در افرادی است که از لحاظ ژنتیکی مستعد هستند.

سازمان بهداشت جهانی در سال 1980 بیان کرد، چاقی قوی‌ترین ریسک فاکتور دیابت نوع 2 است. در یک مطالعه پس از 14 سال پیگیری دیده شد ریسک تجمعی ایجاد دیابت نوع 2 در خانم‌های چاق 30 تا 55 ساله بیش از 40 برابر خانم‌های لاغر (نمایه توده بدنی بیش از 22 کیلوگرم) است.

در مطالعه دیگری تخمین زده شد که در صورتیکه بیماران دارای نمایه توده بدنی کمتر از 25 بودند 64 درصد آقایان و 77 درصد خانم‌های دیابتی نوع 2 می‌توانستند از دیابت پیشگیری کنند (واتکینز، 1377).

سن: شیوع دیابت در افراد بالای 65 سال از 9/8 تا 6/16 تخمین زده شده به طوری که در یک مطالعه شیوع دیابت در افراد 30 تا 39 سال 5/3 درصد و شیوع آن در افراد 70 تا 79 سال 4/10 درصد بوده و این بدان علت است که با افزایش سن فرد دچار کاهش فعالیت فیزیکی و افزایش وزن می‌شود. که این حالت باعث کاهش فعالیت انسولین بدن شده و مقاومت به انسولین ایجاد می‌کند.

مطالعه‌ای در کانادا نشان داد که شیوع دیابت در کسانی که سن بالای 65 سال دارند 3 برابر کسانی است که سن 35 تا 65 سال دارند (اردکانی و همکاران، 1384). پیشداد در مطالعه‌ای در سال 1995 سن بروز دیابت را در جنوب ایران بین سنین 18 تا 82 سال و میانگین 6/45 گزارش کرد این سن جهت خانم‌ها 3/44 می‌باشد که از نظر آماری تفاوتی بین این دیده نمی‌شود نسبت خانم‌ها با آقایان 25/1 به 1 می‌باشد (پیشداد، 1995).

نژاد: شیوع دیابت در میان گروه‌های نژادی به طور قابل توجهی متفاوت است. در مطالعه سازمان بهداشت جهانی در سال 1993 که در بین سالهای 1991-1976 بر روی 150 هزار نفر در 32 کشور جهان صورت گرفت بیشترین میزان بروز در نژاد پیما[5] در آریزونا گزارش شده و بیشترین میزان بروز اختلال تحمل گلوکز در خانمهای مسلمان آسیایی مقیم تانزانیا گزارش شده است (32 درصد) و کلاً میزان اختلال تحمل گلوکز در بین خانم‌ها بیشتر بوده است (سیادتان، 1386).

سایر عوامل خطر به طور اختصار بدین شرح است:

خطر پیشرفت دیابت در بیماران با فشار خون بیشتر می‌باشد. فشار خون می‌تواند یک نشانه زودرس مقاومت به انسولین به علت چاقی مرکزی باشد. وزن کم هنگام تولد نیز می‌تواند یک عامل خطر در پیدایش دیابت نوع 2 باشد. نوزادانی که در هنگام تولد کوچک یا لاغر هستند دارای اختلال نسبی تحمل گلوکز و متعاقب آن مستعد افزایش شیوع دیابت نوع 2 می‌باشند، تخمین زده شده که 35 تا 50 درصد خانم‌های مبتلا به سندرم پلی کیستیک تست تحمل گلوکز مختل دارند و تا سن 30 سالگی مبتلا به دیابت می‌شوند که می‌تواند به عنوان پیامد مقاومت به انسولین باشد.

شواهدی وجود دارد که پیشنهاد می‌کند فاکتورهای تغذیه‌ای در ایجاد عدم تحمل گلوکز و دیابت نوع 2 دخالت دارند. به نظر می‌رسد استرس در ایجاد مقاومت به انسولین و دیابت نوع 2 دخیل باشد، ولی هنوز مطالعات کافی در زمینه نقش استرس در ایجاد دیابت نوع 2 در انسان انجام نگرفته است. برخی مطالعات نشان داده‌اند که افسردگی می‌تواند باعث افزایش خطر دو برابر در ایجاد دیابت نوع 2 گردد. همچنین مطالعات چندی نشان داده‌اند که سیگار با خطر ایجاد دیابت نوع 2 در ارتباط است ولی هنوز نقش آن کاملاً مشخص نشده است. بنابراین می‌توان با تغییر شیوه زندگی، افزایش فعالیت بدنی، کاهش وزن، کاهش استرس‌های روحی، ترک سیگار و تغییر رژیم غذایی خطر ایجاد دیابت نوع 2 را در افراد در معرض خطر کاهش داد و یا حداقل بروز آن را به تعویق انداخت (گوردن، 2002

[1]– Ekoe, Punthakee, Ransom, Prebtani & Goldenberg

[2]– Phenotype: فتوتیپ بروز قابل مشاهده یک ژنوتیپ به عنوان صفتی ظاهری، بالینی با بیوشیمیایی یا مولکولی است.

[3]– Levy

[4]– وجود چندین ژن همردیف (آلل) برای یک صفت خاص

[5]– Pima

مؤلفه ­های سنجش کلاسی کدامند؟

مؤلفه­های سنجش کلاسی

مک میلان (2001) معتقد است سنجش دارای چهار مؤلفه عمده و متوالی است:

هدف، روش اندازه­گیری یا توصیف، ارزشیابی و استفاده. این مؤلفه­ها در شکل 1-2 نشان داده شده است.

هدف

چرا من سنجش انجام میدهم؟ در این کار می خواهم به چه چیزی برسم؟

ارزشیابی و استفاده

من چگونه نتایج را تفسیر خواهم کرد؟ من چه استانداردها یا معیارهایی را استفاده خواهم کرد؟

روش اندازه­گیری یا توصیف

چه روش هایی باید برای جمع آوری اطلاعات استفاده شوند؟

 

 

 

 

 

شکل 3-2 : مؤلفه­های عمده سنجش کلاسی (مک میلان، 2001)

هدف

سنجش با شناسایی هدف خاص برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات آغاز می­شود. دلایل زیادی برای سنجش دانش آموزان وجود دارد. معلمان، مدیران مدارس، والدین، سیاست­مداران، دانشکده­ها و … به دلایل مختلف به سنجش دانش آموزان و نتایج آن نیاز دارند. مک میلان (2001) گفته است هدف­های سنجش کلاسی بر تصمیم گیری های معلم متمرکز و عبارتنداز:

– تعیین این که  آیا دانش آموزان بر یک مفهوم یا مهارت تسلط دارند.

– برانگیختن دانش آموزان برای درگیری بیشتر در یادگیری

– واداشتن به یادگیری محتوا به طریقی که آنها بر کاربرد و سایر مهارتهای استدلالی تأکید کنند.

– کمک به ایجاد نگرش مثبت درباره یک موضوع

– در میان گذاشتن آنچه که دانش آموزان می دانند و میتوانند عمل کنند با والدین

– ارائه بازخورد به دانش آموزان درباره آنچه که آنها می دانند و می توانند عمل کنند.

مک میلان (2001) روندهای اخیر در هدف های سنجش کلاسی را خلاصه کرده است. این خلاصه و فهرست در جدول 1-2 نشان داده شده است.

جدول 1-2 :روندهای اخیر در هدف سنجش های کلاسی (مک میلان، 2001)

از به
تأکید صرف بر نتایج پس از یادگیری

واقعیت ها و مهارت­های مجزا و نا مربوط

سنجش با تکالیف غیر بافت مند

پاسخ های درست واحد

ارائه بازخورد کم به دانش آموزان

سنجش گهگاهی

کنترل کردن و مستند کردن

ارائه دانش با تکالیف  غیر واقعی

دانستن و فهم ساده

حفظ کردن

سنجش فرایند در طول یادگیری

مهارت های یکپارچه

سنجش با تکالیف بافت­مند

پاسخ های درست زیاد

ارائه بازخورد زیاد به دانش آموزان

سنجش مداوم

برانگیختن

ارائه دانش با تکالیف واقعی

فهم عمیق و کاربستن

فکر کردن

 

پس از مشخص شدن هدف­های سنجش، اطلاعات مورد نیاز برای برآورد هدف­های مذکور ضرورت می­یابد. بنابراین در این جا روش­های مناسب برای جمع آوری و ترکیب اطلاعات، مورد بحث و بررسی قرار می گیرد

روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

روش­های آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران

انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شده­است. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروه­های دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در بر­گیرنده­ی مولفه­های برنامه­ریزی[1]؛ سازماندهی[2]؛ نوشتن[3]؛ ویرایش[4] و اصلاح[5] می­باشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روش­های سنتی برای نوشتن انشا استفاده می­کنند، پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:

الف) برنامه­ریزی: مولفه اول برنامه­ریزی می­باشد که در آن به دانش آموز آموزش داده می­شود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را می­خواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را می­نویسد؟ آیا می­خواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟

ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایده­های خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم می­نماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه می­کند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایده­های مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.

ج) نوشتن: بعد از برنامه­ریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود می­نماید. این نوشته پیش نویس تلقی می­شود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی می­دهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر در­آورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.

د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخه­ی مقدماتی تلقی می­شود، مرحله ویرایش شروع می­شود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:

  • نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی می­کند و خود آن را ویرایش می­کند.
  • ویرایشگران همسن پیش نویس­ها را می­خوانند و ویرایش می­کنند.
  • نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات می­کنند تا درباره­ی ارزیابی­های مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.

ه) اصلاح: سرانجام دانش­آموز در مرحله­ی آخر تصمیم می­گیرد که نوشته­ی خود را باز­خوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید (فلاور و هیز، 1981؛ آدم زاده، 1379؛ بروس، کولینز، روبین و جنتر، 1982، به نقل از خدایاری­فرد و شکوهی یکتا، 1384).

بهرامی، آدم­زاده، و مختاری (1390) در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش­آموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بوده­اند.

آدم­زاده (1380) نیز راهبردهای شناختی (برنامه­ریزی، سازماندهی، پیش­نویسی و اصلاح­کردن) را به 61 دانش­آموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانش­آموزان تاثیر معناداری داشته است.

2-7-1-2- روش تجربه-­زبان

روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده می­کنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانش­آموز تشویق می­شود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبه­های عملی­تر و قانونمند­تر معرفی می­شود (هامیل و بارتل،  1381). اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته می­شود، می­تواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، می­تواند خوانده شود (هال، 1981، به نقل از فرامرزی، کرمعلیان، و نصراللهی، 1390).

3-7-1-2- روش رابطه ها

این روش بر رابطه­هایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشته­های دانش آموزان بیشتر جنبه خود­محوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خواننده­های بسیار نزدیک و درباره موضوع­های بسیار خصوصی می­نویسند. از آنجا که ارتباط زبانی از­جمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبه­های فردی، به جنبه­های زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانش­آموزان را آماده سازیم تا از خود­محوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در بر­گیرند. (زندی، 1378).

4-7-1-2- روش جهان ­شمولی (همه­ جانبه­ نگری)

این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی می­خواهد در باره­ی چیزی مطلبی بنویسد باید درباره­ی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل می­گیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل می­گیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوت­های خود مطالبی ننویسند (زندی، 1378).

[1]plan

[2] organize

[3] write

[4] edit

[5] revise

ارتباط بین اضطراب تعمیم یافته و رشد شناختی کودکان

1.1    ارتباط بین اضطراب تعمیم یافته و رشد شناختی در مرحله پیش عملیاتی

مطاعات مختلف نشان می دهد که در سنین بین 2 تا 7 سالگی سرعت رشد جسمانی کودک کاهش می یابد. از نظر رشد شناختی کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار دارد، خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی از ویژگی های مهم و حساس این مرحله به شمار می آیند ( ویلیام کرین، ترجمه خوی نژاد،1384). سخن گفتن جانشین صداهای  بی معنی وکلمات منقطع می گردد. کودک از راه سخن گفتن خواسته ها و سؤال های خود را مطرح می کند. بازی مبتنی بر انگیزه های درونی  می گردد. در بازیها از زندگی واقعی، پدر و مادر و سایر کودکان تقلید می کند. در این مرحله کودک برای اشیای اطراف خود کاربردهای جدیدی ابداع می کند. نقّاشی های این مرحله بیشتر جنبهً نمادین دارند. آن ها اشکالی را ترسیم می کنند که شبیه انسان و یا حیوان هستند (ماسن و همکاران،  ترجمهً یاسایی، 1373).

وجود خود میان بینی، در این دوره باعث می شود تا کودک به ناپیروی از والدین پرداخته و در رفتارها، تابع قواعد شناختی خود باشد. کودک در این مرحله تصور می نماید که جهانی که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می بیند. وجود خود میان بینی اجتماعی، در این دوره کاملا مشهود است، به گونه ایی که کودک در رابطه با کاربرد قواعد در فعالیتها، تابع شناخت محدود خود است. نپذیرفتن قواعد بازی، نشانه خودمیان بینی اجتماعی در این دوره است، به گونه ای که کودکی که در این مرحله، هنوز تحول شناختی نیافته است، تن به کاربرد قواعد بازی نمی دهد و از به کار بستن قواعد خود، دست بر نمی دارد. کودک در این مرحله، تصور می نماید که جهانی که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می بیند. وجود خود میان بینی اجتماعی، در این دوره کاملا مشهود است به گونه ایی که کودک در رابطه با کاربرد قواعد در فعالیت­ها، تابع شناخت محدود خود است. نپذیرفتن قواعد بازی، نشانه خودمیان بینی اجتماعی در این دوره است به گونه ای که کودکی که در این مرحله، هنوز تحول شناختی نیافته است، تن به کاربرد قواعد بازی نمی دهد و از به کار بستن قواعد خود دست بر نمی دارد (منصور، 1379).

تحول عاطفی در این مرحله به دلیل وجود کنش های رمزی، تجسم و به کارگیری زبان در قالب احساسات اجتماعی و اخلاقی متجلّی می گردد. نخستین احساسات اخلاقی غالبا” در درون خانواده شکل می گیرند. در این مرحله درک اخلاقی کودکان از درست و نادرست با ارزیابی اعمال و تقسیم آنها به خوب و بد آغاز می گردد. از نظر مناسبات اجتماعی در اوایل این دوره، ارتباط با گروه هم سن با هدف تصاحب مایملک آن ها شکل می گیرد. در حالی که در پایان این مرحله  در حدود هفت سالگی  تمایل به سازماندهی فعالیت های دسته جمعی در کودک نمایان می گردد. به بیان دیگر از اوایل این دوره، رفتارهای اجتماعی کودک به سوی تعامل های اجتماعی فعال جهت گیری می نمایند.  در نتیجه ضرورت ایجاد زمینه برای “بازی های مشارکتی” در این سنین کاملا محسوس است. در این نوع بازی ها کودکان یکدیگر را جست و جو می کنند و از بازی های دو نفره لذّت می برند. البتّه در این مرحله وجود تعارض ها و مناقشات بسیار چشمگیر است که با افزایش سن، از میزان آ نها کاسته می شود. از سنّ چهار سالگی رقابت بین کودکان شکل عینی تری یافته و اغلب از جانب خانواده و مربیان به این امر ترغیب می شوند. این در حالی است که کودکان بیشتر به آموزش “همکاری” و “تعاون” و “همزیستی مسالمت آمیز” با همسالان خود نیازدارند. چرا که از خلال همکاری، تعاون و تعامل مناسب به تحول اجتماعی و فکری دست می یابند (منصور، 1379).

عقاید و افکار خانواده نیز می تواند موجب بروز اختلالات اضطرابی در کودک شود. مطالعات نشان داده اند کودک مبتلا به اختلال اضطرابی به احتمال قوی پدر یا مادری در خانه دارد که تمایلی به مستقل ساختن فرزند خود نشان نمی دهند(سیکویلند، کندال و اشتاینبرگ، 1996).

مطالعه دیگری نشان داده است، پدر و مادرها در تمایل کودک برای اجتناب سهی ماند و او را تشویق می کنند مشکلات خود را با روشهایی حل کند که اجتنا ب کننده باشد (آلن دیک، کینگ و ویول، 1994) به نظر می رسد، تعامل میان نتایج یک مطالعه نشان داده است، که سبک برخورد و انتظارات  نابجای والدین از کودک به افزایش اضطراب کودکان کمک می کند و آموزش والدین می تواند برای درمان با کودکان مبتلا به اضطراب بسیار سودمند می باشند(سیکویلند، کندال و اشتاینبرگ، 1996).

آیزن و همکاران (1998 به نقل از بارت و آلن دیک 2004) در مطالعه خود دریافتند که والدینِ کودکان مبتلا به اضطراب، ناخواسته اضطراب کودکان را حفظ می کند و حتی افزایش می دهد در نهایت، ممکن است والدین رفتار اضطرابی کودک را به عنوان رفتاری برای جلب توجه و دستکاری آنان مدنظر قرار دهند که این کار منجر به شکل گیری تعاملات اجتنابی کودک  والدین می شود. تمام این کارها موجب حفظ, تداوم و تشدید اضطراب کودکان می شود، زیرا هنگام بروز اضطراب در کودکان والدین با توجه کردن به آنها, چه به صورت منفی و چه به صورت مثبت، این اضطراب را تقویت می کنند.

عدم آگاهی والدین از هر یک از این ویژگی ها می تواند باعث افزایش انتظارات و توقعات والدین نسبت به کودکانشان شود که این  انتظارات پیش از موقع والدین در این مرحله از کودکان نیز می تواند کودکان را دچار اضطراب کند. بنابراین اهمیت و نقش اساسی خانواده در این مرحله و ابعاد گوناگون آن همیشه مورد تأکید صاحب نظران و دانشمندان علوم روانشناختی و تربیتی بوده است. بدیهی است آنچه کودک در سنین ابتدایی رشد تجربه می کند تأثیر مهم و سرنوشت سازی در شکل گیری شخصیتش در بزرگسالی و زندگی آتی دارد ( فردوسی، 1385).

1.2    ارتباط بین مرحله رشد شناختی و اضطراب در کودکان

نظریه پیاژه، در مورد رشد شناختی کودک، در دوره دوم کودکی آمیخته با لغات اضطراب، ترس و نگرانی است که البته کودکان، آنها را معمولا به عنوان بخشی از روند رشد طبیعی، تجربه می کنند. هنگامی که این پدیده سبب قطع ارتباط کودک با شرایط یا رویدادهای خاص گردیده یا به حدی ناتوان کننده شود، که به نحو معکوس بر رشد و تعامل اجتماعی کودک  اثر گذارد و پاتولوژیک بوده و نیازمند به مداخله درمانی می باشد. اضطراب مفرط  و ترس های کودکان،همگی با بروز اضطراب کلی یا اختصاصی در ارتباط با موقعیتهای قابل پیش بینی مشخص می گردند. مطالعه جزیرهویت که توسط راتر و همکاران گزارش گردید، شیوع اختلالات اضطرابی را به میزان 8.6%  ذکر کرده است. در حدود یک سوم این کودکان در این مطالعه، دچار اضطراب مفرط بودند و یک سوم دیگر ترس هایی داشتند که ناتوان کننده شده بود. سایر مطالعات شیوع ترس های مرضی را  در کودکان7% تخمین می زنند، که 2% آنها از نظر بالینی ناتوان کننده می باشند گیرد (بیس ول و بلوم کوئیست، 1991، فورهند ومک ماهون، 1981).

اولین سابقهء اضطراب تکاملی طبیعی در 8-7 ماهگی رخ می دهد. آن زمان که شیرخوار، شروع به جدایی از مراقبین اولیه خویش می نماید، اکثر کودکان در این مرحله، گوش بزنگی و تغییرات خلقی رابروز می دهند که سابقا در جمع غریبه ها نشان نمی داند. این واکنش بیگانه راباید از اضطراب بیگانه  که نوعی ناراحتی شدید تر و شامل آشفتگی آشکار روانی و فیزیولوژیک می باشد، افتراق داد. مطالعات باریوس و هارتمن (1997) در سایر کشورها از جمله آمریکا نشان می دهد که کودکان پیش دبستانی به طور معمول ترس هائی در ارتباط با تاریکی، حیوانات و موقعیت های موهوم و خیالی بروز می دهند. اطمینان بخشیدن به والدین معمولا برای گذرطفل از این مرحله،  و برخورد درست با کودکان، کافی است اما کودکان دبستانی، به آهستگی ترس های موهوم را رها ساخته و آنها را با ترس از صدمات جسمانی و سایر نگرانیهای بالقوه واقعی، جانشین می سازند. اضطراب های اجتماعی اکثرا در طی 19-13 سالگی تکامل می یابند.

درباره منشاء ترس ها و ترس های مرضی در کودکان به خصوص در مرحله پیش دبستانی، نظریات مختلفی موجود است. دیدگاه روانکاوی،  براین پایه استوار است که کشمکش درونی بیان نشده منجر به رشد نشانه های نوروتیک میگردد. نظریه یادگیری اجتماعی براین باور است که ترس ها و اضطراب های کودک، در متن محیط زندگی کودک آموخته می شوند. گروهی دیگر اعتقاد دارند که نگرانی مفرط با اضطراب مادری مرتبط می باشد.مطالعات گوناگون یک علت ژنتیک را ارائه نموده اند به گونه ایی که مطالعات نشان می دهد 50% دوقلوهای یک تخمکی، بطور همزمان دچار اختلالات اضطرابی بوده اند که در مقایسه با دوقلوهای دو تخمکی، این میزان خیلی بالاتر است(سیموس، 2002).

همچنین مطالعات دال برآنند، که اضطراب از لحاظ ژنتیکی با افسردگی ارتباط دارند. بالاخره تحقیقات اخیر، ارتباط اضطراب مداوم کودکی رابا نشانه هایی ملایم حرکتی  نورولوژیک  مسجل ساخته است.

کودکان دچار ترس های مرضی، فقط تحت شرایط خاصی دچار اضطراب می­گردند. آنها سعی در احتراز از مواجهه با اشیاء یا موقعیتهایی دارند که به طور خودکار، باعث ایجاد اضطراب می گردند. مانند سایر اشکال اضطراب، ترس ها هنگامی که در عملکرد اجتماعی، بین فردی تداخل نمایند به صورت مرضی در می آیند. از این رو والدین این کودکان باید درصورت مواجه شدن با اضطراب یا وحشت زدگی طفل آرامش خویش را حفظ نمایند. اگر والدین، منقلب شوند طفل نتیجه می گیرد که واقعا چیز ترسناکی وجود دارد و آموزش والدین، یک اصل مهم در اصلاح اضطراب کودک به شمار می آید (سیموس، 2002).

برنشتاین  و گارفینکل ،نشان داده اند که 70% از کودکانی که والدینشان در رابطه با ترس ها و اضطراب مراحل مختلف رشد شناختی آنها، آموزش ندیده اند، دچار افسردگی، و60% دچار اختلال اضطرابی می باشند (باریوس و هارتمن، 1997).

نتایج برخی از مطالعات نشان می دهد که کودکان دچار اضطراب مفرط، دچار نگرانیهای غیر منطقی از حوادث آینده، مناسب بودن رفتار گذشته و دلواپسی دربارهء صلاحیت وشایستگی به خصوص در جلوی والدین خود می باشند. آنها اغلب با شکایات جسمی، ارجاع می گردند، به طور قابل ملاحظه ای، خودآگاه و هشیار و نیازمند اطمینان بخشی فراوان هستند و در حفظ آرامش، مشکل دارند.شروع اضطراب در آنها ممکن است تدریجی یا ناگهانی باشد. این اختلال، معمولا در کودکان سفید پوستی دیده می شود که بزرگترین طفل خانواده می باشند ودر مقایسه با خانواده کودکان، دچار سایر اختلالات اضطرابی هستند و خانواده های آنان، از سطح اجتماعی اقتصادی برتری برخوردارند و والدین در برخورد با کودک، بسیار نگران صلاحیت و شایستگی خود می باشند و با سخت گیری با این کودکان، برخورد می نمایند (کار، 2000).

بررسی­ها نشان می دهد که دخترها و پسرها، به یک نسبت گرفتاراین مساله می شوند. کودکان دچار اضطراب مفرط، بیش از کودکان دچار اختلال هراسی  مورد تشخیص قرار می گیرند و اغلب، اضطراب مفرط تا زمان بلوغ آشکار نمی شود و این مساله درمان و وخامت آسیب زایی روانی آنها را پیچیده تر می سازد (کندال و مک دونالد، 1993).

آشکار گردیده که بسیاری از موقعیتهای مرضی- روانی نوجوانان و بالغین مانند اختلالات سلوک و یافته های غیر عادی گوناگون منش، که قبلا ناشی از تعارضات روانی درونی در نظر گرفته می شدند با سوانح قبلی همچون اضطراب های دوران کودکی ارتباط دارند. بسیاری از این اضطراب ها، نیز ریشه در رفتار غلط والدین با کودکان دارند که نیازمند توجه تخصصی بالینی می باشند (ورنبرگ، لاگرکا، سیلورمن و پرین اشتاین، 1996).

مزایا و معایب برون سپاری از دیدگاه روانشناسی

مزایای برون سپاری

کتابخانه ها دارای سابقه ای طولانی از برون سپاری یا قراردادهای کار و خدمات با سازمان های غیر انتفاعی و شرکت های غیر انتفاعی هستند. متون کتابداری منعکس کننده ی بحثی ادامه دار از برون سپاری در حیطه ی فعالیت های روزانه ی کتابخانه ای از قبیل توسعه ی مجموعه ها، انتخاب مواد، پردازش منابع، فهرست نویسی و مدیریت است. خدمات روزانه ی غیر کتابداری از قبلی تعمیر و نگهداری و فتوکپی برای مدتی طولانی از طریق قرارداد با خدمات‌دهندگان مختلف انجام شده است. اما در اوائل قرن بیستم کتابخانه ی کنگره اقدام به تولید انبوه کارت های فهرست نویسی کرده و در اختیار کتابخانه های دیگر قرار داد (بناد و بوردیانو[1]، 1997؛ شورای کتابخانه های شهری، 1999). طی سال های متمادی کتابخانه ها نه تنها اقدام به ارائه ی خدمات فهرست نویسی کرده اند، بلکه در امور دیگری همچون توسعه ی نظام های خودکار و تهیه ی منابع مورد نیاز نیز موفق بوده اند. همچنین مدیران کتابخانه ها از برون‌سپاری به عنوان وسیله ای برای ثبت و سفارشات کلی و دائمی از فروشندگان استفاده می کنند. در این فرایند فروشندگان نقش کتاب شناسان را ایفا کرده اند (وودزوورث[2]، 1998).

کتابخانه هایی که در این فعالیت ها شراکت می جویند می توانند از مزایای دسترسی به منابع بیشتر با هزینه ی کمتر بهره مند شوند؛ گرچه این شراکت کنترل آن ها را بر روی بسیاری از مجموعه ها محدود می کند. انتخاب و خرید پایگاه های داده ها، کتاب ها و نشریاتی که نقشی اساسی در آرشیو منابع و هزینه ای بالا در بودجه کتابخانه ها دارند به میزان زیادی بستگی به نظر ناشران، فروشندگان وخرید های اشتراکی دارند. به دلیل اینکه هر کدام از شرکا سرمایه ای محدود در این کار دارند، انتخاب کتابخانه ها به صورت همه یا هیچ در می آید. همچنین کتابخانه ها گاه مجبور به خرید‌هایی خواهند شد که لزوما مورد نیازشان نخواهد بود. در حالی که برون سپاری در ارائه ی خدمات فنی و توسعه ی مجموعه ها به سرعت شایع شده است، به تازگی به عنوان خدمت مرجع مورد توجه قرار گرفته است. در طول تاریخ، طبیعت فیزیکی منابع و مراجع و کاربران کتابخانه ها ارائه خدمات حضوری را الزامی کرد. اما از هنگامی که کتابخانه ها ارائه ی خدمات مجازی به کاربران را آغاز کرده اند، این نتیجه حصول گردیده است که برای این منظور می توان از منابع مجازی برون سپاری شده ی کتابدارها و تامین کننده های این خدمات و یا شرکت های تعاونی استفاده کرد. برخی گزارش ها نشان می دهند که برون سپاری منابع به صورت مجازی می تواند هم موفقیت آمیز و هم از نظر مالی به صرفه باشد (دوورنی وبونانی[3]، 2004).

واگذاری بخشی از فعالیت های کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی به بخش خصوصی می تواند مزایایی را به دنبال داشته باشد که عبارتند از:

  1. صرفه جویی در هزینه ها و زمان
  2. افزایش کیفیت خدمات
  3. یکدستی و سرعت و ارزان تر خدمات
  4. پرداختن به فعالیت های ضروری تر و تخصصی
  5. انعطاف پذیری بیشتر کتابخانه ها و همگامی با تغییرات محیطی و نیاز های حرفه ای
  6. ارزیابی بهتر عملکرد کارگزاران و رسیدن به انتظارات مورد نظر
  7. اقتصادی بودن و بازگشت هزینه ها و در نهایت انجام خدمات بهینه با توجه به محاسبه هزینه سودمندی
  8. مقایسه کارگزاران مختلف با هم و بررسی طرح های پیشنهادی آنها و در نهایت انتخاب بهترین و اقتصادی ترین پیشنهاد (لانگ[4]، 2001).

در مورد مزایای برون سپاری موارد زیر را می توان برشمرد:

  1. کتابخانه یا سایر مراکز اطلاعاتی، دیگر محدود به قابلیت های خود نیست؛ بلکه می تواند از ایده های نو و ظرفیت هایی که خود توانایی ایجاد آنها را نداشته استفاده کند.
  2. هر تامین کننده دارای نیروی متخصص و دانش پیچیده در زمینه تخصصی خود است که می تواند به سازمان متبوع در ایجاد قابلیت های تخصصی بیشتر کمک کند.
  3. تأمین کنندگان دارای تجهیزات تخصصی برای ارائه خدمات هستند، که این مطلب باعث ارائه خدمات و کیفیت بهتر با قیمت کمتر به مشتریان می شود.
  4. برون سپاری می تواند انعطاف پذیری بیشتری را برای سازمان به ارمغان بیاورد؛ خصوصاً در زمینه کسب و حفظ فناوری پیشرفته روز که به سرعت در حال توسعه است.
  5. اغلب، بهره وری کارکنان سازمان تأمین کننده بالا می رود؛ نظر به اینکه فعالیت های واگذارشده بخشی از فعالیت‌های محوری سازمان تأمین کننده است، این افراد سعی در استفاده از فرصت های موجود برای ارتقای شغلی خود خواهند داشت.
  6. برخلاف متخصصان داخل سازمان، متخصصان خارج از سازمان نیاز به صرف زمان برای فراگیری مفاهیم مورد نیاز برای انجام کار محوله ندارد. در واقع، آنها افرادی هستند که دارای دانش و تجربه کافی برای رفع نیازمندی های سامان هستند و اغلب دستیابی افراد داخل سازمان به سطح علمی متخصصان خارج سازمان در زمینه فعالیت های برون‌سپاری شده دشوار می نماید.
  7. افرادی که به طور دائمی در داخل سازمان مشغول کار هستند با تعامل با متخصصان خارج سازمان فرصت ارتقاء و بهبود مهارت های خود را می یابند. در دراز مدت این انتقال دانش سبب بهبود کیفیت و کارایی شغلی افراد سازمان می‌شود (بایلی[5] و دیگران، 2002).

2-9 معایب برون سپاری

در انجام هر کاری دانستن معایب آن باعث می شود تا در تصمیم گیری های خود نهایت دقت را به عمل آورده و کارآیی تصمیم گیری خود را افزایش دهیم. مهم ترین معایب برون سپاری عبارتند از: دشواری کنترل بر فرایند های برون سپاری شده؛ وابستگی سازمانی به تأمین کننده؛ تغییر در شرایط کاری سازمان درطول زمان؛ دشواری بازگشت به شرایط پیش از برون سپاری؛ تأثیر کنترل نشده روی کارکنان سازمان؛ کاهش احساس امنیت شغلی در کارکنان سازمان؛ افزایش هزینه های اولیه؛ نیاز به سازماندهی یک تیم برای نظارت بر تأمین کننده؛ تغییر ماهیت هزینه ها؛ افزایش خطر‌پذیری؛ انتقال مالکیت؛ حفظ و نگهداری اطلاعات (گنجی، 1390).

کمپبل[6]، (1995) معایب برون سپاری را بدین شرح تشریح می کند: فقدان مهارت های کلیدی و اساسی در سازمان (ممکن است سازمانی که برخی فعالیت های خود را برون سپاری نموده است پس از مدتی متوجه می شود که تامین کننده قادر به برآورده سازی انتظارات وی نیست. از این پس سازمان، فاقد مهارت و دانش لازم برای انجام امور ضروری مرتبط به فعالیت برون سپاری شده خواهد بود. بنابراین، شناخت قابلیت ها و نیازمندی های اساسی برای انجام فعالیت های مورد نظر ضروری است).؛ فقدان ارتباط بین فعالیت ها و عملیات سازمان (امکان دارد ارتباط بین افراد متخصص و با مهارت در بخش ها و قسمت های مختلف سازمان در اثر برون سپاری برخی فعالیت ها دچار خدشه و مشکل شود. علاوه بر این، ممکن است ظرفیت های انتقال مهارت در داخل سازمان و همچنین انعطاف پذیری سازمان کاهش یابد.)؛ فقدان کنترل بر تامین کنندگان (ممکن است تامین کننده ای پس از بالا بردن توان تخصصی خود (با استفاده از پشتیبانی های سازمان)، اقدام به ارائه دانش خود به رقبا نماید. واضح است که سازمان باید نسبت به تعهد و اعتبار تامین کنندگان اطمینان حاصل کند و در عین حال باید رضایت تامین کننده را نیز جلب نماید).

راهبرد برون سپاری در هر سازمانی ممکن است مشکلات و مخاطراتی را نیز به همراه داشته باشد. عمده مشکلات عبارتند از: کاهش میزان کنترل؛ کاهش انعطاف پذیری؛ افزایش قدرت چانه زنی پیمانکاران؛ کاهش ارتباط سازمان با کاربران؛ کاهش کیفیت ارائه محصول و خدمات، به دلیل انتظار کاهش قیمت ها و هزینه ها در برون سپاری؛ از دست‌دادن اشتغال در سازمان یا کشور برون سپاری؛ کاهش امنیت اطلاعات(افشار، 1383).

[1] – Benaud, Bordeianu

[2] – Woodsworth

[3] – Duvernay and Bonanni

[4] – Long

[5] – Bailey

[6] – Campbell

نابرابری فرصت های آموزشی واثرات آن بر خانواده

نابرابری فرصت های آموزشی و زمینه های خانوادگی

میزان تحصیلات، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هایی که از طریق مدارس کسب و تحصیل می شوند برای رشد و بقای جامعه مهم تلقی می شود . مؤلفه هایی همانند درآمد، اعتبار و احترام نسبی مشاغل اجتماعی، طبقه اجتماعی افراد را می سنجند. از این رو، فرصت های افراد برای دستیابی به امکانات و منابع موجود در جامعه تحت تأثیر عوامل فوق قرار می گیرد . در زمینه این که چرا آموزش به طور نابرابر در بین افراد یک جامعه توزیع شده است، دلایل متعددی وجود دارد . از میان این موارد جنسیت، منطقه، فرهنگ، قومیت و طبقه قابل توجه هستند که به طور مداوم بر سیاست های آموزشی جهت سرمایه گذاری بر روی سرمایه انسانی تأثیر می گذارند.  این موارد در قسمت پیشین توضیح داده شد.

درکشورهای در حال توسعه که شکاف طبقاتی در آنها زیاد است، کارکرد تفکیک و گزینش در نظام آموزشی در تضاد قرار می گیرد و حاصل آن تبعیض در محیط های آموزشی از لحاظ برخورداری از فرصتهای برابر آموزش و پرورش است. امکانات آموزشی افراد چشم اندازی برتمام مزایا و برتری اقتصادی – اجتماعی است و برای پیشرفت و دستیابی اشخاص به تحصیلات بالاتر کمک می کند . هر دو عامل اقتصادی و اجتماعی بر سطح درآمد و تحصیلات و همچنین عملکرد افراد تأثیرمی گذارد . بنابراین، آموزش و پرورش نابرابری را از نسلی به نسل دیگر انتقال می دهد (اردهانی و همکاران، 1391 : 127).

اسنادی وجود دارد مبنی بر این که چگونه نابرابری فرصت ها در میان افراد در بزرگسالی بازتابی از نابرابری در دستیابی به آموزش و پرورش برابر در دوران تحصیل بوده است. تفاوت در آموزش عمومی و فرصت های آموزشی برای کودکان از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود . دربرخی کشورها، جامعه شناسان رابطه طبقه اجتماعی خانواده و آموزش و پرورش را به طور گسترده مورد مطالعه قرار داده و همبستگی این دو مفهوم را نشان داده اند. به عنوان مثال در کشور پرتغال ، کارنیرو[1] (2006) نشان داد بیشتر از 90% دانش آموزانی که پدران آنها تحصیلات ابتدایی دارند یا تحصیلات خود را به اتمام نرسانده اند، افت تحصیلی دارند و ترک تحصیل نموده اند . درحالی که این نسبت در میان دانش آموزان با پدران تحصیلکرده صفردرصد است.

در هرنظام قشربندی اجتماعی، افراد و گروه ها به طریقی رتبه بندی می شوند که از لحاظ قدرت، ثروت و منزلت نابرابرند . سه مشخصه قشربندی اجتماعی، یعنی ثروت ، قدرت و وجهه تا اندازه ای مستقل عمل می کنند (علاقه بند، 1380: 150).

وارنر به جای استفاده از کلمه طبقه از واژه پایگاه استفاده کرده است. به عقیده وی طبقه عبارت است از دو یا چند قشر یا گروه که بنا براعتقاد افراد اجتماع و توسط آنان در پایگاه های اجتماعی بالاتر یا پایین تر رتبه بندی می شوند . مبنای این رتبه بندی شاخص هایی مانند : درآمد، تحصیلات، شغل، محل سکونت و غیره می تواند باشد (ملک، 1385: 69). بنابراین یکی از ارکان اساسی توسعه در هرجامعه موفقیت در تحصیل علم و دستیابی به مشاغل اجتماعی گوناگون است . چون سهم افراد از این موقعیت ها به نسبت جایگاه طبقاتی شان با یکدیگر متفاوت است؛ به طوری که تعلق و اختصاص به طبقات اجتماعی – اقتصادی متفاوت، تمایزاتی را در برخورداری و محرومیت ها از فرصت ها و امکانات آموزشی به وجود می آورد ؛ این تمایزها امکان تثبیت پایگاه و منزلت اجتماعی برای طبقه بالا، تغییر و تحرک اجتماعی به پایگاه و منزلتی برتر برای طبقه متوسط و نومیدی در تغییر وضعیت و موقعیت برای طبقه محروم را زمینه سازی می کند. بر همین اساس اندیشمندان  برای مطالعه موضوع نابرابری فرصت های آموزشی، علاوه بر استعداد، علاقه و گرایش، زمینه خانوادگی را مهمترین عامل برای دست یابی به فرصتهای آموزشی بهتر ذکر کرده اند.

رابطه بین خاستگاه اجتماعی و موفقیت تحصیلی، محصول پیچیده ی : تفاوت فرهنگی انتقال یافته به کودک، انگیزش های تحصیلی متفاوت و تکرار گزینش های تحصیلی است (کاشی و شیخاوندی، 1373: 93). با این که موفقیت دانش آموزان به توانایی و استعداد آنها بستگی دارد، اما دسترسی به منابع و امکانات آموزشی، مدرسه ی خوب و معلم متخصص می تواند موفقیت های بعدی آنها ر ا تحت تأثیر قرار دهد . با این حال، متغیرهای طبقه اجتماعی، نابرابری اجتماعی و اختلاف های طبقاتی بر بسیاری از مقوله ها از جمله عملکرد تحصیلی و موفقیت های بعدی دانش آموزان تأثیرگذار است . برای نمونه، همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، اختصاص به طبقه اجتماعی بالا شأن اجتماعی را سبب شده، مطلوبیت انگیزشی را بالا برده و جابه جایی طبقاتی را مقدور می سازد . برعکس، تعلق به طبقات اجتماعی پایین حساسیت تحصیلی والدین و اعمال نظارت بر کار درسی دانش آموز را تقلیل داده و بهره وری از تکنولوژی آموزشی را در داخل و بیرون مدارس کاهش می دهد . از این رو می توان گفت نابرابری فرصت های آموزشی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار خواهد داد. دانش آموزان متعلق به طبقات اجتماعی پایین، در مقایسه با همتاهای خود زودتر به سطحی از تحصیل می رسند تا به مشاغل اجتماعی بهتر و بالاتر از خاستگاه طبقاتی شان دل ببندند (اردهائی و همکاران، 1391: 129) .

بنابراین، نابرابری آموزشی امکان تحرک اجتماعی و رقابت را برای این طبقات تضعیف نموده و اعمال محدودیت در امکان ها و فرصت های آموزشی، هرگونه آموزش مکمل را بازداشته و آموزشهای ضروری را محدود می سازد. در نتیجه، فقر موقعیتی در این طبقات از نسلی به نسل دیگر انتقال یافته و ر وز به روز بر شکاف طبقاتی افزوده خواهدشد . این مسأله برای پیشرفت جوامع (به خصوص کشورهای در حال توسعه) می تواند معضلی اساسی تلقی شود.

[1] Carneiro

بیشترین کاربرد موسیقی درمانی در چیست؟

 

 

حوضه های تخصصی موسیقی درمانی :                                                            

موسیقی درمانی یک فعالیت تخصصی  بین رشته ای است که کاربرد های متنوعی در زمینه بهبود و باز توانی فرد دارد. موسیقی درمانگران خدمات تخصصی خود را بصورت تیمی در بیمارستانها، تسهیلات فوری، مراکز پیشگیری، مراکز مراقبت روزانه از بزرگسالان مراکز روانپزشکی، آسایشگاهها، مراکز سالمندان، برنامه های مبارزه با اعتیاد و الکل و مدارس و دیگر مراکز ارائه می نماید.

حوضه های تخصصی موسیقی درمانی بسته به اهداف کاربردی عبارتند از : پزشکی، بهداشت روانی،تعلیم و تربیت، مسائل کودکان، بزرگسالان و حیطه درمان مشکلات خاص همانند اوتیسم، ناتوانی های یادگیری و یا دیگر مشکلات مربوط به کودکان استثنایی.

 

بیشترین کاربرد موسیقی درمانی :                                                                       

عمومی ترین استفاده از موسیقی درمانی احتمالاً برای کاهش تنش های روانی می باشد. این نکته بسیار مهمی است چون تنش های روحی و روانی عمده ترین عامل به وجود آمدن مشکلات و اختلالات بهداشتی می باشند.

بیمارستان ها، موسسات آموزشی، آسایشگاهها  و … از موسیقی درمانی استفاده می کنند. از موسیقی درمانی به خاطر خاصیت موثر آن در تسکین دردهای جسمانی در منزل و بیمارستانها، در کمک به زایمان، در  تعادل خلق و خو و تعادل روانی به توانبخشی جسمی و کمک به افراد تقریباً در تمامی زمینه های زندگی استفاده می شود.

در تحقیقات اخیر کاربرد موسیقی درمانی در توانبخشی جسمی، ایمنی شناسی، روان رنجوری و موارد دیگر تائید شده است.

موسیقی درمانی می تواند برای هر کسی، صرفنظر از استعداد او درموسیقی مفید باشد. دانش موسیقی فرد چندان نقشی در تاثیرآن در درمان ندارد.

.

 

درمانبخش ترین موسیقی :                                                                                

هیچ نوع موسیقی مفید تر از نوع دیگر ان نیست. تمام انواع موسیقی، ریتم ها و سازها تاثیر خودشان را دارند.

اغلب درمانبخش ترین موسیقی آن است که بیشتر از همه ما را تحت تاثیر قرار دهد، ولی باید به خاطر داشته باشیم همانگونه که به یک رژیم غذایی صحیح نیاز داریم، همانگونه نیز چنانچه از روش متعادل و متنوع موسیقی هم استفاده کنیم، بیشتر استفاده خواهیم برد.

راههایی برای تعیین موسیقی ای که روی ما اثر بگذارد وجود دارد،برای مثال نام و نشان تولد ما می تواند به موسیقی تبدیل شود و از آنجا که نام و نشان تولد به عقیده ی طالعبین ها، دو عامل پر قدرت انرژی در انسان هستند، کلید درمان ما از طریق شیوه های ارتعاشی، همچون صدا نیز می باشد. خیلی از جوامع گام ها وتن های خاصی رابه سیاره های گوناگون و نشان های مختلف تولد نسبت داده اند.

بعضی اوقات این کار صرفاً از طریق رتبه بندی سیاره ها و نشانه ها و بعضی اوقات از طریق ریاضیات انجام گرفته است.

اشخاصی مانند، فیثاغورس، بطلمیوس، یوهان کلپر و دیگران به روش خودشان این انطباق را انجام داده اند. در موسیقی درمانی، این انطباق گام ها می تواند به ساختن گام شخصی ویژه ای که بتوان با آن کار کرد کمک کند.

مراحل اجرای پروژه یا چرخه ی حیات پروژه ها چگونه است؟

مراحل اجرای پروژه یا چرخه ی حیات پروژه:

به طور کلی پروژه مجموعه فعالیت هایی است که شروع وپایان دارد وهدفمند است یا به عبارت دقیق تر پروژه تلاشی است که درآن منابع انسانی، مواد و منابع مالی بصورت جدیدی سازماندهی شده اند. تایک محدوده یکتایی ازکار با مشخصات معین در محدودیت زمانی وهزینه ای جهت رسیدن به یک تغییر مطلوب که به طور کمی و کیفی اهدافش تعریف شده اند انجام می پذیرد. پروژه ها عموماً به طور مستقل ازیکدیگر اجراء می شوند. لذا کلیه شرایط آنها نیزمنحصر به خودشان بوده و قابل تعمیم به سایر پروژه ها نیست. این موضوع حتی برای پروژه ها یی که به طور همزمان شروع ویا خاتمه می یابد نیز صادق است. دست اندر کاران ومجریان پروژه ها برای مدیریت آنها وهمچنین برخی ملاحظات سازمانی (افزایش بهره وری در کار، زمان ونیروی انسانی)، آنها رابه مراحل مختلفی تقسیم می نماید. مراحل اجرای پروژه را چرخه حیات آنها نیز می نامند پروژه، عملیات تکراری نیست منحصر به فرد است مستمر نیست، از نظر زمانی محدودیت دارد، تغییر جهشی ایجاد می کند، باعث بهم زدن تعادل موجود سیستم می شوند، متغیر وگذرا است در پروژه تأکید بر اهداف است وبه علت نوبودن عامل ریسک وعدم قطعیت وجود دارد (صیبحه،1381).

2-3 چرا پروژه انجام می شود؟

علل انجام پروژه علی رغم ریسک وعدم قطعیت، آن است که وضعیت موجود جوابگوی سطح استاندارد نیست. وبازار و مردم به انجام پروژه نیاز دارند یا به جهت انتقال وتوسعه تکنولوژی است و وضعیت فعلی جوابگوی یک سری الزامات نیست که با اجرای پروژه با یک جهش به خواسته های مورد نظر می رسیم وپروژه باعث پاسخ به تقاضای بازار، رفع نیازهای مؤسسه، ارتقاء وتوسعه تکنولوژی و برآورده شدن نیازهای قانونی می شود (صبا و دیگران ،391). اولین مفهوم مدیریت پروژه که اهداف مدیریت پروژه هم گفته می شود، مفهوم زمان، هزینه وکیفیت است. انتظار ازمدیر، آن است که مسائل مدیریتی را درذهن درشت ببیند. مثلاً انتظار هست که مدیر ببیند آیا طراح درست انتخاب شده است یا نه و یا طرح درست کارمی کند، کار کارشناسی است یا تشخیص این که در پروژه اولویت با کدام یک از سه عامل (زمان، هزینه وکیفیت) است. مبنای اولویت بندی کدام است، مثلاً اگر پیمانکار باگرفتن مبالغی اضافه برقرار داد کار را زودترانجام دهد چه باید کرد؟

 

2-4 مبنای اولویت بندی در پروژه ها:12

الف- در پروژه های عمرانی وملی مبنای اولویت بندی مطالعات وامکان سنجی است.

ب- در پروژه های کوچک نظر کار فرما مبنای اولویت بندی است.

دریک بنای تاریخی یا مسجد، کیفیت مهم است نه هزینه وزمان اما اگر برای انجام یک کاری مثلاً بازیهای المپیک بخواهد شروع شود وسالن های مورد نیاز آماده نباشد. بعضی مشخصات پروژه را کم می کنند وگاهاً با کم کردن کیفیت زمان را کاهش می دهند. مدیر پروژه مشخصات را موازنه می کند، بیشتر از کیفیت برای کاهش زمان سرمایه می گذارند

2-5 مراحل پروژه و مشخصات آن:

هریک ازمراحل پروژه با شروع و خاتمه یک یاچند فعالیت عمده شناسایی می گردد. به نحوی که شروع و خاتمه هرمرحله کاملاً مشخص است. بطور مثال می توان ازامکان سنجی و مطالعات اقتصادی، طراحی ومهندسی، تدارکات وامور کالا، سیویل و ساختمان نصب و راه اندازی بعنوان مراحل اجرایی یک پروژه نام برد. معمولاً در پروژه ها در پایان اجرای هر مرحله ارزیابی عملکرد انجام نمی گرددوباعث اختلال در اجرای مراحل بعدی می شود. میزان انجام هزینه ها واستفاده از نیروهای انسانی در مراحل اولیه اجرای پروژه ها عموماً کمتر بوده، به مرورافزایش یافته وهنگامیکه پروژه به خاتمه نزدیک می شود، این میزان سریعاً کاهش می یابد(احمدی،1385)

 

 

 

 

 

 

شکل(2-1) چرخه حیات پروژه

 

 

مراحل میانی
مصرف

منابع

مرحله آغازین
شکل شماره 2-1
زمان
مرحله پایانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همان طوری که از شکل 2-1 پیداست، مرحله ی اول، مطالعات امکان سنجی است. در این مرحله تحلیل های مختلفی باید انجام گیرد. که عبارتند از:

1- نوع محصولات یا تعداد خطوط تولید ومشخصات فنی آنها

2- تأثیرپروژه برتراز پرداختها (سرمایه وداراییهای مؤسسه)

3- مراحل تولید وعوامل اقتصادی مرتبط با آن

4- مشخصات فنی ماشین آلات مورد نیاز چه خارجی چه داخلی

5- فروشندگان تجهیزات ومواد اولیه

6- مهارت ها ودوره های مورد نیاز به ویژه دوره های بهره برداری

7- نیازهای محل جغرافیایی محل اجراء پروژه

8-سرمایه ی لازم، ترکیب وجریان نقدینگی پروژه

9-هزینه ها ودرآمدهای پروژه در سالهای بعد وزمان بهره برداری

همان طوری که در نمودارفوق الذکرمشخص شده است در مرحله اجراء منابع زیادی مصرف می شود. هزینه ها در مرحله امکان سنجی و طراحی روی کاغذ و یادر حافظه رایانه است واگر اشتباه انجام شود فقط هزینه وزمان برای پاک کردن یک خط روی کاغذ یا در نرم افزارها ی کامپیوتر است ولی در مراحل اجراء هزینه توقف کارگاه پرداخت خسارات به پیمانکار، هزینه تخریب، طولانی شدن زمان اجرای پروژه، تعدیل، تورم وهزاران مشکلات دیگر را که منجر به ایجاد هزینه های سنگین می شودبه دنبال دارد. متأسفانه در پروژه های خطوط انتقال به امکان سنجی وطراحی زیاد بهاء داده نمی شود؛ و ارزیابی این مرحله انجام نمی گردد. که اغلب اجراء را دچار مشکل می کند و درزمان بهره برداری تا آخر عمر سیستم اشکالات نهفته ودائمی که بهره برداری را گرفتار می کند وجود دارد. درخطوط انتقال وفوق توزیع پروژه های زیادی داشته ایم که به علت خوب انجام نشدن فازهای امکان سنجی وطراحی، در اجراء فاصله سیم از زمین حین سیم کشی در حد استاندارد نبوده. ودر مناطق صعب العبور در آخرین مراحل اجرایی (مرحله سیم کشی) مجبور به بتن ریزی، دمونتاژ برج، خاک برداری کوه وتوقف پیمانکار اجرایی سیم کشی شده ایم. یا در محل تقاطع خطوط فاصله سیمها باهم رعایت نشده ودوباره در این مرحله کار متوقف ومطالعه وطراحی در مرحله اجراءشروع شده است. معمولاً پروژه ها در سطح استانی وملی هماهنگ نیستند؛ و در مرحله اجراء با هم تداخل دارند. شرکت نفت لوله های انتقال نفت وگاز رادرهمان مسیری می خواهد اجراء وحفاری کند که خطوط انتقال برق طراحی شده اند. ودر مرحله اجراء این تداخل مشاهده شده است. سازمانهای مختلف اغلب باهم اصطکاک ودرگیری دارند. شهرداریها در خطوطی که ازحریم شهرها می گذرد. منابع طبیعی درمراتع وجنگلها و اداره محیط زیست، پادگانها نظامی، به علت روشن نبودن قوانین برای تصرف حریم خطوط هرکدام به نحوی مشکلات حقوقی ایجاد وباعث تاخیر پروژه ها می گردند.