می 12, 2021

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران- قسمت ۵

طبقه بندی هدفهای تربیتی

 

منظور از طبقه بندی هدفهای تربیتی، در واقع رده بندی روش های تدریس یا نحوه روابط معلم و شاگرد یا مواد آموزشی و طبقه بندی مطالب درسی یا متون بخصوصی نیست. بلکه مقصود طبقه بندی رفتار و اعمال مطلوبی است که باید در پایان هر برنامه درسی در دانش آموز مشاهده شود. غرض از رفتار مطلوب نیز آن است که از دانش آموزان انتظار می رود پس از طی دوره آموزشی به گونه ای مشخص بیندیشند، احساس یا عمل کنند. رفتارهای مطلوب در واقع آن سری هدفهای سودمند اجتماعی است که فرهنگ برای نسل جوان معین کرده است و بنابراین با اعمال نامطلوب و انحرافی و مخالف توقعات و انتظارات اجتماع تفاوت کلی دارد. مقصود از هدفهای تربیتی بیان روشن روشهائی است که در تعلیم و تربیت با بهره گرفتن از آنها می توان انتظار داشت رفتار دانش آموزان تغییر کند و منظور از این تغییرات، جهات یا طرقی است که تفکرات، احساسات و اعمال دانش آموزان در مسیر آنها دستخوش تغییر می شود. هر چند هدفهای تربیتی، مواد و روش های امتحانی را به طرق بی شمار می توان مشخص کرد، اما رفتار دانش آموزان را که در واقع تجسم هدفهاست به صورت نسبتا محدود می توان بیان نمود.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
برای هدفهای تربیتی به وسیله پژوهشگران یا سازمان های پژوهشی مختلف، طبقه‌بندی‌های گوناگونی ارائه شده که بیشتر آنها از کارهای تحلیلی و مهم بلوم (۱۹۵۶) استاد دانشگاه شیکاگو اقتباس گردیده است. هدفهای تربیتی بر اساس این طبقه بندی به سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی تقسیم می شود. ( هومن ۱۳۸۸)
الف- حیطه شناختی: این حیطه هدفهایی را که متضمن فعالیتهای ذهنی است و با یادآوری، بازشناسی، رشد و تکامل توانائیها، و مهارتهای عقلانی ارتباط دارد، در بر می گیرد. حیطه شناختی در کتاب معروف بلوم و همکاران او به نام طبقه بندی هدفهای تربیتی[۱۸] به صورت یک سلسله مراتب در شش سطح ( از ساده به دشوار ) به شرح زیر طبقه بندی شده است.
۱- دانش[۱۹]: کسب دانش یا اطلاعات، یکی از رایج ترین هدف‌های تربیتی هر مؤسسه آموزشی است و همیشه انتظار می‌رود که دانش و اطلاعات یادگیرنده پس از طی هر واحد درسی، از لحاظ مقدار و نوع تغییر کند. هر تستی که ارتباط با دانش داشته باشد باید به شکلی تهیه و تنظیم شود که شخص بتواند علائم و نشانه‌های مناسب و مرتبط با دانش خویش را در آن بیابد. حل مسائل و تفکر هرگز در خلاء صورت نمی گیرد و انجام این اعمال فقط بر اساس دانش یا اطلاع از یک سلسله امکان پذیر است. دانش در واقع مواد اولیه حل مسائل یا شرط کفایت و دقت راه حل آنهاست. حتی رغبت‌های اشخاص بر اثر افزایش دانش و اطلاعات توسعه پیدا می کند و نگرش، طرز تلقی و ارج شناسی هنری فرد نیز از اطلاعات یا دانش او مایه می گیرد. دانش به طور کلی شامل آن دسته از رفتارها و موقعیتهای تستی است که در آن، روی بازگشت اندیشه ها، مطالب و پدیده ها به ذهن تکیه می شود، چه این امر از راه بازشناسی[۲۰] حاصل شود و چه از راه یادآوری[۲۱].
۲- فراگیری[۲۲]: وقتی یادگیرنده گفتاری را می شنود، از وی انتظار می رود معنای آن را فراگیرد و از مواد یا اندیشه هایی که در آن گفتار گنجانیده شده است استفاده فکری یا عملی ببرد. مقصود از فراگیری، درک کامل پیامها نیست بلکه شامل آن دسته از هدفها، رفتارها یا پاسخهایی است که مستلزم فهم معنای ظاهری یا تحت اللفظی پیامها و یا منظور مستتر در هر نوع رتباط است.
۳- کاربستن[۲۳]: کاربستن هر چیز مستلزم فراگیری روشها، نظریه ها و اصولی است که در موقعیتی خاص بکار بسته می شود. دانش آموز برای حل هر مساله در طبقه فراگیری مکلف است اصول معینی را تا آن اندازه به خوبی بشناسد که هر گاه لازم باشد مورد به کاربستن یا استفاده از آن را بتواند به درستی نشان دهد. اما کاربستن مستلزم گامی فراتر از آن است. در بحث فراگیری، دانش آموز هنگامی می تواند مفهوم مجردی را به کار بندد که چنین کاربردی به ویژه برای او توضیح داده شده باشد اما در بحث کاربستن، دانش آموز در برخورد با موقعیتی که در گذشته هیچ گونه راه حلی برای آن مشخص نشده است از مفاهیم یا اندیشه های مجرد استفاده خواهد کرد و بدیهی است که وی مفاهیم مجرد را در گذشته آموخته است. در تهیه سؤالهای مربوط به طبقه کاربستن توجه عمده ما معطوف به تهیه موقعیتهای جدید برای شاگرد است. حل مسائل ریاضی اگر نمونه آن قبلا برای شاگرد حل شده باشد از نوع فراگیری است و اگر برای شاگرد تازگی داشته باشد از نوع کاربستن است.
۴- تحلیل[۲۴]: در بحث فراگیری بیشتر روی معنا و مراد مطلب یا هر وسیله ارتباط تکیه می شود. در کاربستن بیشتر روی یادآوری قوانین کلی و اصول مناسب و تطبیق آنها با مطالب عنوان شده تکیه می شود. اما در تحلیل روی خرد کردن مباحث یا پدیده ها به اجزای سازنده آنها و همچنین روی کشف روابط اجزا و طریقه سازمان بندی آنها تکیه می شود. مطالبی که در هر تست برای تحلیل داده می شود ممکن است شامل شرح یک تجربه عملی یا موقعیت اجتماعی، یک رشته اطلاعات، یک استدلال، یک تصویر، یا یک قطعه ادبی یا موسیقی باشد.
۵- ترکیب[۲۵]: ترکیب یعنی به هم پیوستن عناصر و اجزا به منظور تشکیل یک واحد کل. این دسته از رفتار در حیطه شناختی به گونه آشکار مستلزم خلاقیت یا آفرینندگی است و در آن به کیفیاتی چون نوآوری و ابتکار توجه بیشتری می شود. در ترکیب، شاگرد باید عناصر را از منابع متعدد بیابد و آنها را به صورت انگاره یا ساختاری که در گذشته سابقه نداشته است به همدیگر پیوند دهد. مثلا توانایی خلق یک داستان، مقاله یا شعر، استنباط مجموعه ای از روابط انتزاعی.
۶- ارزشیابی[۲۶]: ارزشیابی یعنی داوری آگاهانه درباره اندیشه ها، کارها، راه حلها، روشها و غیره، برای مقصود معین، و مستلزم کاربرد شرایط و ضوابطی برای سنجش دقت، تأثیر و پذیرفتنی بودن اجزا و ویژگی‌های معین است. ارزشیابی از این جهت در پایان رده بندی هدف‌ها آمده است که از نظر پیچیدگی و نیاز به ترکیب همه رفتارها یعنی دانش، فراگیری، کاربستن، تحلیل و ترکیب از همه جامع تر است. مانند مقایسه نظریه‌ها، قوانین کلی و واقعیت‌های مهم، داوری بر پایه شواهد درونی ( ذهنی) یا بیرونی ( عینی).
ب- حیطه عاطفی: هدف‌هایی مانند انگیزه‌ها، احساسات، ارزش‌ها و نگرش‌ها، گرایش به خواندن، انجام یک فعالیت بدنی، تمایل و رغبت نسبت به یک پدیده و احترام به مقررات و قوانین را که نمونه هایی برای رفتارهای عاطفی بشمار می آید در بر می گیرد، که در پنج سطح دریافت کردن، پاسخ دادن، ارج نهادن، سازماندهی ارزشها، درونی شدن ارزشها.
ج- حیطه روانی-حرکتی: این حیطه با حرکات ارادی که مستلزم استفاده از عضلات، اعصاب، گیرنده های اختصاصی و دستگاه اعصاب مرکزی است ارتباط پیدا می کند، و به بیان دیگر، با مهارتهایی سروکار دارد که جنبه روانی و بدنی هر دو را در بر می گیرد. این طبقه بندی، بر پایه یک مدل سلسله مراتبی در شش سطح صورت گرفته است: ۱- حرکات بازتابی ۲- حرکات اساسی- بنیادی ۳- توانائیهای ادراکی ۴- توانایی های بدنی ۵- حرکات مهارتی ۶- ارتباطات غیرکلامی. (همان منبع)

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی

 

با آغاز قرن بیست و یکم و گذار از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعات-محور و حرکت به سوی جامعه دانش-بنیاد، تأثیر یادگیری در زندگی فردی، در سازمان و نیز در جامعه بیش از پیش به عنوان عامل مهم در موفقیت های فردی و اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است.
در مورد سطوح یادگیری، نقطه نظرهای گذشته در جهت دقت و عمق دریافت میزان یادگیری تغییر کرده است. مثلا طبقه‌بندی بلوم که معروف‌ترین طبقه‌بندی در زمینه سطوح یادگیری است با تغییراتی شکل دیگری یافته است. اندرسون و کراتهول[۲۷] (۲۰۰۱) در حیطه هدف‌های شناختی بلوم تجدید نظر کرده و بعد جدیدی به نام بعد دانش به آن افزوده‌اند که شامل: الف) واقعیات ب) مفهومی ج) شیوه‌ها د) فراشناختی میشود. همچنین در بعد فرایند شناختی، جایگاه سطح ارزشیابی با سطح ترکیب (به وجود آوردن) دچار تعویض شده است. همچنین با توجه به پژوهش‌های کمیسیون بین‌المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم، چهار محور یادگیری به شرح زیر مورد توجه قرارگرفته است.
این اهمیت از یکسو به واسطه گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات و توسعه کاربرد آن در زندگی امروزه و از سوی دیگر تأثیر دانش بر فرایندها و نهادهای اجتماعی و سازمان های تولید کالا و خدمات است. بر این پایه، با توجه به پژوهشهای کمیسون بین المللی آموزش و پرورش برای قرن بیست و یکم، چهار محور یادگیری به شرح زیر مورد توجه قرار گرفته است (بازرگان، ۱۳۸۲).
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

 

یادگیری برای دانستن

 

در این محور یادگیری فرد به توسعه مهارتهای شناختی برای استفاده از فرصت های یادگیری، که در طول عمر خود به دست خواهد آورد، می پردازد.

 

یادگیری برای انجام دادن

 

در این محور یادگیری، فرد نه تنها به کسب مهارتهای شغلی می پردازد بلکه صلاحیت هایی برای هماهنگی با تغییرات محیط پیرامون و تحولات جهانی نیاز دارد را در خود پرورش می دهد.

 

یادگیری برای بودن

 

این محور یادگیری باعث می شود که شخصیت فردی رشد یابد؛ به طوری که فرد بتواند به عنوان شهروندی آگاه و مسئولیت پذیر در جامعه زندگی کند.

 

یادگیری برای با هم زیستن

 

در این محور یادگیری، درک فرد نسبت به ویژگیهای سایر افراد و فرهنگ ها افزایش می یابد و اهمیت توجه به درون-بستگی افراد و جوامع جلب می شود. علاوه بر آن، تکثرگرایی اندیشه، درک مشترک و آزاد اندیشی، نظر فرد را جلب می کند. تحقق یادگیری در محورهای یادشده، وظیفه سنگین بر عهده نظام آموزشی، در سطوح آموزش مدرسه ای، به ویژه آموزش همگانی و آموزش مداوم قرار می دهد.
انجام این وظیفه شامل یاری دادن به افراد جهت کسب مهارتهای شناختی، مهارتهای شغلی، آگاهی های اجتماعی، توانمندی پرسشگری و پاسخگویی و همزیستی با دیگران می باشد.
از طرف دیگر، تحولات چند دهه اخیر در حوزه تعلیم و تربیت به طور اعم، و اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی به طور اخص، باعث شده است که اندیشمندان علوم تربیتی به بازاندیشی در حیطه هدفهای آموزشی بپردازند. در این راستا ” حیطه هدفهای شناختی بلوم ” مورد تجدید نظر قرار گرفته است ( اندرسون و کراتهول، ۲۰۰۱).

 

انتخاب محتوا

 

یکی از مسائل مهم هر نظام تربیتی، مساله انتخاب محتوای آموزشی مناسب می‌باشد و کتاب‌های درسی بخاطر اهمیت زیادی که در تعیین محتوا و خط‌مشی آموزشی دارند، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد. مخصوصا در نظام آموزشی متمرکز ایران، که تفریباً تمام عوامل آموزش بر اساس محتوای کتاب‌ها تعیین می‌شود (فردانش، ۱۳۷۲).
در طراحی برنامه درسی و آموزشی، پس از تشخیص نیازها و تعیین هدف‌های آموزشی به تعیین محتوا و سازماندهی آن پرداخته می‌شود، در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزابیگی، ۱۳۸۰).
توجه به انتخاب محتوا همیشه عنصر مهم برنامه درسی بوده است. تا دهه ۱۹۶۰ که نهضت اصلاح برنامه درسی به وقوع پیوست، محتوای برنامه درسی اهمیت کمتری داشت و در مورد موضوعاتی مانند هدف‌های آموزشی، یادگیرنده، معلم، محیط آموزشی، روش‌های تدریس و ارزشیابی، مواد و مطالب زیادی ارائه می‌شد. فرض بر این بود که محتوا به بررسی زیادی نیاز ندارد. شوآب[۲۸] (۱۹۶۴) معتقد است که «معلمان برای روش‌های جدید تدریس خود را آماده می‌کردند اما محتوای درس را به اندازه کافی نمی‌دانستند» (به نقل از موسی پور، ۱۳۷۰).
محتوا یکی از عناصر با اهمیت برنامه درسی است، این اهمیت از آن جهت است که رفتار انسان‌ها مستقیما تحت تاثیر تجربیات و معلومات آنها است و آدمی در کسب تجارب و معلومات از نظر ابعاد زمان و گنجایش محدودیت دارد. از آنجا که محتوای برنامه درسی فراهم کننده‌ی نوع خاصی از معلومات و تجربیات برای یادگیرنده می‌باشد، در واقع تعیین کننده نوع خاصی از رفتار در او خواهد بود. گزینش محتوای برنامه درسی با آنکه در جوامع اولیه به تصادف صورت می‌گرفت و این امر مشکلی را در حیات آنان به وجود نمی‌آورد، اما در جوامع پیشرفته سپردن گزینش محتوا به تصادف و اتفاق مشکل‌ساز خواهد بود، از این جهت است که تلاش صاحب‌نظران تربیتی بر آن بوده است که تا هرچه دقیق‌تر به بیان و توصیف ملاک‌های گزینش محتوا بپردازند (همان منبع).
محتوا در ساده ترین بیان، چیزی است که تجربه یا آموخته می شود. اینکه چه چیزی تجربه شود؟ یا چه چیزی آموخته شود؟ شاید ساده ترین سؤال باشد؛ اما پاسخ دادن به این سؤال به قدری پیچیده و بغرنج است که دشوارترین تصمیم و وظیفه را برای متخصصان تعلیم و تربیت- به ویژه برنامه ریزان درسی- به وجود آورده است. این پیچیدگی و حساسیت می تواند ناشی از چندین عامل باشد:
۱- ماهیت متفاوت نیازها و اهداف فرد و جامعه و همچنین تغییر سریع آنها؛ ۲- ماهیت گسترش و رشد یابندگی علوم و فن آوری؛ ۳- ماهیت متغیر پدیده ها و تحولات جهانی.

 

ضوابط انتخاب محتوا

 

فعالیت‌ها و تجارب یادگیری باید چنان پیش‌بینی، تنظیم و ارائه شوند که یادگیری مورد نظر در یادگیرندگان به وجود آمده و هدف‌های آموزش و پرورش تحقق پیدا کنند. بدیهی است نوع سازمان برنامه درسی، عامل مهمی در تعیین چگونگی یادگیری است. محتوای درهم و تجارب یادگیری پیش‌بینی شده و بی‌ارتباط و جدا از هم برای رسیدن به هدف‌های تربیتی کارساز نیستند. بنابراین فعالیت‌های آموزشی باید به صورتی تنظیم شوند که همدیگر را تقویت کرده و دارای اثر متحد و یکپارچه باشند تا بتوانند الگوهای رفتاری مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورند. برنامه‌ریزی درسی باید دو جنبه، الف) منطق موضوع درسی؛ ب) توالی روانشناختی تجارب یادگیری را در نظر بگیرد. (پورظهیر، ۱۳۸۵).
سه ملاک برای سازمان دادن محتوای برنامه درسی توصیه شده است:
۱- توالی[۲۹]: لئونارد[۳۰] (۱۹۵۰) موضوع توالی را با سه سوال توضیح می‌دهد: ۱- چه چیزی ترتیب توالی مواد آموزشی را باید تعیین کند؟ ۲- چه چیزی به دنبال چه چیزی باید بیاید و چرا؟ ۳- بهترین زمان مناسب برای فراگرفتن موضوع معین کدام است.
اسمیت، استانلی و شورس[۳۱] (۱۹۵۷)، چهار نوع توالی تنظیم محتوا ارائه کرده‌اند: ۱- محتوا از آسان شروع شده و به سوی مشکل پیش رود. ۲- محتوا مبتنی بر یادگیری پیش‌نیاز بوده و در دروس با موضوعات شامل قوانین و اصول بیشتر رعایت شود. ۳- محتوا از کل به جزء پیش رفته و به مرور از وسعت مطلب کاسته شود. ۴- ترتیب زمانی در ارائه مطلب رعایت شود و عناصر بعدی منوط به گذران عناصر قبلی باشند، به طور کل غرض از توالی، تکرار رفتارهای اکتسابی نیست، بلکه تنظیم محتوا و تجارب یادگیری نوعی از ترتیب است که امر یادگیری را با توجه به رشد و تکامل یادگیرنده، به ویژه رشد ذهنی و شناختی یادگیرنده تسهیل کند و پایه‌ای باشد برای یادگیری‌های بعدی.
۲- مداومت[۳۲]: شامل پیش‌بینی محتوا و فعالیت‌های یادگیری به منظور ایجاد حرکت از یک سطح از پیچیدگی به سطح بالاتر، از افکار ساده‌تر به افکار پیچیده‌تر و عمیق‌تر به طور فزاینده است. این نوع سازمان دادن، گاهی سازماندهی عمودی نیز نامیده می‌شود.
۳- یکپارچگی[۳۳]: یگانگی محتوا بر روابط افقی حوزه‌ها تاکید می‌کند، مانند برقراری رابطه میان آنچه در ریاضی آموخته می‌شود با آنچه در علوم تجربی آموخته می‌شود. به صورتی که به یادگیرنده در به دست آوردن وحدت نظر و رفتار بخه طور فزاینده کمک کند (همان منبع).
داوه[۳۴] (۱۹۶۲) معتقد است که ارتباط با مسائل روز و توجه به موضوعاتی که برای جامعه حائز اهمیت است در هنگام انتخاب محتوا ارجحیت دارد.

 

اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی

 

تحلیل دوبعدی، یعنی بعد رفتاری هدف‌ها و بعد محتوای هدف‌ها که اساس تنظیم فعالیت‌های یادگیری است، برای طرح‌ریزی ارزشیابی نیز مفید و موثر می‌باشد. به نظر وی تحلیل هدف‌ها از نظر رفتاری و محتوا به عنوان مجموعه‌ای از مشخصات ارزشیابی باید مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب که در تحلیل هریک از عناوین رفتاری، نوع رفتاری را نشان می‌دهد که باید ارزشیابی شود، تا معلوم گردد چه میزان آن رفتار در دانش‌آموز ایجاد شده است و نیز هریک از عناوین و محتوا، موضوع یا متنی را نشان می‌دهد که رفتار مذکور باید در محدوده‌ی آن مورد ارزشیابی قرارگیرد. بدیهی است اگر هدف‌های رفتاری هنوز به روشنی تعریف نشده باشند، قبل از هرچیز باید آنها را تعریف کرد. زیرا اگر به روشنی ندانیم که چه رفتارهایی مورد نظر هدف‌های آموزش و پرورش است، انجام ارشیابی صحیح نیز میسر نخواهد شد (تقی پورظهیر، ۱۳۸۵).
آزمون‌ها یا امتحان را در مسیر یادگیری به منزله‌ی ایستگاه‌های بین راه می‌داند که به معلم و شاگردان نشان می‌دهند که به اهداف رسیده‌اند یا خیر، اگر سوال‌های امتحانی با محتوای درس (هدف‌ها) همسو نباشد. ارزشیابی از بازده‌‌های آموزشی به نتیجه مطلوب نخواهد رسید، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که هدف‌های آموزشی، معلمان، یادگیرندگان، مجریان برنامه آموزشی و عاملان ارزشیابی را کمک می‌کند و به فعالیت‌های آنان جهت می‌دهد (کیامنش، ۱۳۷۰).

 

جدول هدف-محتوا

 

یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی، آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه‌ی محتوای برنامه درسی باشد. از لحاظ نظری بهترین آزمون برای یک درس یا یک موضوع، آزمونی است که تمام مطالب و تمام هدف‌های آموزشی آن درس را شامل شود، اما اگر درس یا موضوع مفصل باشد، تهیه چنین آزمونی غیر عملی است، بنابراین بجای گنجاندن تمام سوال‌های ممکن تمام محتوا و هدف‌ها در آزمون، تهیه کننده آزمون به انتخاب تعدادی سوال نمونه که معرف هدف‌ها و محتوای درس باشند اقدام می‌کنند، در صورتی چنین آزمونی یک آزمون خوب و دارای روایی[۳۵] خواهد بود که سوال‌های آن حاوی نمونه درستی از هدف‌ها و محتوای درس باشد. جدول مشخصات به معلم یا آزمون‌ساز کمک می‌کند تا از مجموع بزرگی از سوال‌های ممکن، نمونه‌ای را که به خوبی معرف محتوا و هدف‌های درس باشند انتخاب کند (سیف، ۱۳۸۷).
نقش جدول هدف-محتوا در برنامه‌های درسی‌ای که بخوبی تهیه شده‌اند و یا برنامه‌هایی که به خوبی تهیه نشده‌اند متفاوت است در برنامه‌های درسی‌ای که خوب تهیه شده است، جدول هدف-محتوا حاوی رفتارهایی است که در پایان برنامه کلیه دانش‌آموزان باید قادر به انجام آن باشند، درحالی که در برنامه‌های درسی‌ای که به خوبی تهیه نشده‌اند، جدول هدف-محتوا به منزله فهرستی است در اختیار معلم تا با توجه به نیازهای دانش‌آموزان هدف‌های مناسب را از میان آن انتخاب کنند (مشایخ، ۱۳۸۶).

 

الگوی عمومی آموزش

 

همه‌ی الگوهای طراحی یا برنامه‌ریزی آموزشی معلم-محور بر مراحلی استوارند که می‌توان آنها را مراحل فرایندهای آموزشی نامید. این مراحل به بهترین وجه در الگوی معروفی که الگوی عمومی آموزشی[۳۶] نام دارد مطرح شده‌اند.

 

فعالیت‌های پیش از آموزش

 

در این مرحله از آموزش معلم به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدف‌های آموزشی می‌پردازد. برای اینکه معلم بتواند هدف‌های آموزشی متنوعی برای درس‌های خود تهیه کند لازم است از طبقه‌بندی اهداف آموزشی استفاده نماید. بعد از تهیه هدف‌های آموزشی درس نوبت به تعیین آمادگی یا ویژگی‌هایی از یادگیرندگان که برای یادگیری هدف‌های آموزشی آن درس پیش‌نیاز به حساب می‌آید می‌رسد. به این بیانات ویژگی‌های ورودی، رفتارهای ورودی[۳۷] می‌گویند. معلم باید از طریق اجرای ارزشیابی مقدماتی که سنجش آغازین[۳۸] نام دارد تعیین کند که آیا دانش‌آموزان بر این پیش‌نیازها تسلط کافی دارند یا اینکه پیش از آموزش هدف‌های تازه باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده سازد. درغیر این صورت معلم باید از طریق آزموش ترمیمی ابتدا به رفع کم و کسرهای آن تعداد از یادگیرندگان که رفتارهای ورودی را احراز نکرده‌اند بپردازد.

 

فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن

 

هریک از هدف‌های آموزشی معرف نوع خاصی از انواع یادگیری است، بنابراین معلم باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی و اجرای آن به روانشناسی یادگیری مراجعه کند تا از انواع، شرایط، قوانین و نظریه‌های یادگیری اطلاع حاصل نموده و آنها را در بهبود فعالیت‌های خود مورد استفاده قراردهد. همچنین آگاهی از دانش روانشناسی انگیزش و تاثیر عوامل انگیزشی بر یادگیری نیز معلم را در انجام فعالیت‌های آموزشی‌اش یاری می‌دهد..

 

فعالیت‌های ضمن آموزش

 

به منظور آموزش هدف‌های مختلف درس معلم باید روش‌های مناسب آنها را به اقتضای هدف‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان به کار ببندد.

 

فعالیت‌های پس از آموزش

 

به کارگیری درست الگوی آموزشی مورد بحث، استفاده از وسایل و روش‌های مختلف ارزشیابی را ایجاب می‌کند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری با اجرای آزمونی که هدف‌های آن واحد یادگیری را به دقت اندازه می‌گیرد، میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین کند. علاوه بر اجرای آزمون، معلم باید به سنجش عملکرد یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف، از جمله انجام پروژه‌های عملی و نوشتن گزارشات و مقاله‌های تحقیقی اقدام نماید تا ارزشیابی کامل‌تری از یادگیری آنان به عمل آورد. (سیف، ۱۳۸۹)

 

جهت گیری برنامه درسی

 

امروزه در مقوله تغییرات کیفی در آموزش و پرورش به ویژه تغییر در ساختار یا فرایندهای سازمانی، تغییر در نقش ها و تغییر در برنامه درسی، پژوهش هایی انجام شده است. نتایج این پژوهش ها سبب شده است تا جهت گیری برنامه درسی در سه مقوله به شرح زیر معرفی شود:
جهت گیری انتقال[۳۹]، جهت گیری داد و ستد یا تعامل[۴۰]، جهت گیری تحول[۴۱].
جهت گیری انتقال: کارکرد اصلی تعلیم و تربیت در این جهت گیری، انتقال حقایق، مهارت ها و ارزش ها به دانش آموزان و تسلط آنان به موضوع های درسی سنتی همراه با بهره گیری از روش های تدریس است. از دیگر ملاحظات مهم، تأکید بر یادگیری متون درسی و کسب مهارتهای اساسی و القای آداب و رسوم و ارزش های فرهنگی است. در این جهت گیری، دانش نه به عنوان “فرایند” بلکه به صورت مفاهیم ثابت در نظر گرفته می شود و به واحدهای کوچک تر تقسیم می شود تا دانش آموزان بتوانند بر آن تسلط یابند. در این جهت گیری مسیر یک سویه است و دانش و مهارت از سوی معلم به دانش آموز انتقال می یابد. عناصر برنامه درسی در جهت گیری انتقال عبارتند از: الف) اهداف: اهداف به دنبال تسلط دانش آموز بر موضوعات درسی و تمرکز بر عنصر محتوا است. برنامه درسی بر موضوعات درسی سنتی تأکید دارد. یادگیری مهارت های پایه شامل خواندن و نوشتن، مهارت های اساسی ریاضی، و پذیرش ارزش های فرهنگی جامعه است. ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یادگیری بر مبنای یادگیری در حد تسلط، و سواد فرهنگی است. پ) ارزیابی: آزمون تکمیلی، آزمون چند گزینه ای، و آزمون استاندارد.
جهت گیری تعامل: در این جهت گیری، کارکردهای تعلیم و تربیت شامل پرورش توانایی حل مساله و مهارت های انجام پژوهش است. تعلیم و تربیت، فرایند تعامل بین برنامه درسی و دانش آموز است و جهت گیری برنامه درسی و دانش آموز دو سویه است. این تعامل ها از نوع شناختی است، زیرا تحلیل بیش از ترکیب، و تفکر بیش از احساس و عواطف در آن اهمیت دارد. عناصر برنامه درسی در جهت گیری تعامل عبارتند از: الف) اهداف: اهداف بر اساس کسب توانایی حل مساله، رشد مهارتهای پژوهش، و رشد مهارتهای تفکر انتقادی است؛ ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یادگیری آن مساله محور، پژوهش رشته محور، مطالعات موردی در زمینه سیاست های عمومی، و مسائل اخلاقی است؛ پ) ارزیابی: مشاهده، مصاحبه، خودارزیابی،ارزیابی توسط همتا، پوشه کار، و تکالیف عملی.
جهت گیری تحول: جهت گیری تحول بر ایجاد تغییر فردی و اجتماعی تأکید دارد. تغییر اجتماعی دارای سه مشخصه است: ۱) سازگاری با محیط و نه اعمال کنترل بر محیط؛ ۲) قائل شدن جنبه معنوی برای محیط زیست؛ ۳) پرورش و ایجاد نگاه احترام آمیز حاکی از قدردانی به نظام بوم شناختی کره زمین. عناصر برنامه درسی در جهت گیری تحول عبارتند از: الف) اهداف: اهداف بر اساس خردمندی، فعالیت های عقلانی حول مهربانی، گرایش های معنوی و عاطفی، غمخواری، و احساس تدوین می شود؛ ب) راهبردهای یادگیری: راهبردهای یاددهی-یادگیری شامل شرح حال نویسی، یادداشت های فردی، و بنیادهای احساس همدلی است؛ پ) ارزیابی: بر اساس خود ارزیابی، ارزیابی توسط همتا، و تکالیف عملی صورت می گیرد(شریفان، ۱۳۹۱)
عکس مرتبط با محیط زیست

 

مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن

 

صطلاح ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هرچیزی یا داوری ارزشی کردن گفته می‌شود، به عبارتی دیگر ارزشیابی به یک فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود. به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، ۱۳۸۷).
تایلر (۱۹۹۴) معتقد است ارزشیابی ابزاری برای جمع آوری اطلاعات است تا از این طریق تعیین کنیم که در یک برنامه تا چه اندازه هدف های آموزشی مورد نظر تحقق یافته است.