معایب و ویژگی های ارزشیابی توصیفی

معایب ارزشیابی توصیفی

1- ایجاد زمینه برای دانش آموزان کم کار و آنان که برحسب شرایط مجبورند به مدرسه بروند و بستر آماده برای شانه خالی کردن از انجام تکلیف.

2- ایجاد زمینه برای معلمان کم انگیزه و یا بی انگیزه به گونه ای که خود این طرح دست ایشان را نسبتا باز   می گذارد.

3- عدم تعریف پارامترهای مورد نظر به گونه ای که هرکدام ازاین پارامترها بر اساس توان و ظرفیت و علاقمندی هر همکار در امر تعلیم و تربیت می تواند متغیر باشد.

4- از آن جایی که انجام این طرح مستلزم وقت زیاد است به نظر می رسد که تراکم دانش آموز به طور مستقیم بر روی کار و فعّالیت یک همکار موثّر می باشد و چنانچه به این موضوع توجّه نشود به لحاظ این که معلّم و لو هر چند علاقمند، امّا به خاطر این که از بودجه بندی عقب نماند مجبور است به شیوه های دیگر ارزش گذاری متوسّل شود.

5- تعداد دانش آموز در کلاس در میزان موفقّیّت موثّر است.

6- به علّت این که نمره اهمیّت ندارد حسّ رقابت از بین می رود و دانش آموزان به مرور انگیزه ی خود را از دست می دهند. (طبق گفته ی معلّمین مجری طرح ، برای بچّه ها چگونگی و کیفیّت مطالعه خیلی مهم نیست).

7- چون تعداد چک لیست ها و فرم هایی که برای هر    دانش آموز یا هر گروه تکمیل می گردد زیاد است معلّم فرصت زیادی را برای این کار صرف می کند و عملا دقّت و توجّه کمتری در ارزشیابی صورت می پذیرد.

8- استفاده از فرم های متعدّد بودجه زیادی می طلبد وشایداصل فدای فرع گردد.

9- چون مدارک مشخّصی برای ارزشیابی وجود ندارد می تواند فضای مناسبی برای معلّمان باری به هرجهت و بی انگیزه فراهم کند تا باخونسردی و بی خیالی فقط درکلاس وقت بگذرانند، چراکه هیچ گونه مدرکی مبنی برچگونگی کیفیّت آموزشی آنها موجود نیست و وجود ندارد.

10- دشوار شدن ارزشیابی از کلاس توسّط مدیر (ملائی،1389).

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی

همانگونه که ارزشیابی درمفهوم کلی آن باید ویژگی هایی داشته باشد تا مفید واقع شود، ارزشیابی توصیفی نیز دارای ویژگی هایی است که این روش را از روش ها ی دیگر متمایز می سازد.

 

معلمان و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی باید روند به کارگیری این نوع ارزشیابی به ویژگی های آن توجه داشته باشند. در زیر به توضیح این خصوصیات می پردازیم:

 

الف)پویایی

ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر ، بلکه به معنی رشددهنده است. متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره به این مفهوم اساسی دارد در عمل در جامعه آموزشی کشور به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می رسد اما کامل نیست. هر جا که یادگیری رخ دهد،  نوعی ارزشیابی را در خود دارد ، اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز می شود و به پیامد و نتیجه می رسد، ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می شود و به نتایجی می رسد(استیگینز[1]،2008).

INLINE  مشکلات قرصای لاغری چیه؟ "

 

ارزشیابی جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری به پیش می رود و آن را در مسیر رشد سامان می دهد و غنا می بخشد. اگر جریان یاد دهی – یادگیری را به درستی تجزیه و تحلیل کنیم ، خواهیم دید که ارزشیابی از جریان یاددهی- یادگیری جدا نیست. اگر به فعالیت مربی ورزش به دقت بنگریم ، خواهیم دید که او در حین آموزش های خود پیوسته خطا ها و قوت های بازیکنان را به آنها تذکر داده و برای رفع نقایص توصیه هایی به آنها می کند(حسنی،1384).

 

بر این اساس روشن می شود که گفته های مشهور ارزشیابی برای یادگیری یا ارزشیابی در جهت یادگیری چه مفهومی دارد. اگر پویا بودن به درستی فهم شود و به آن عمل گردد، ارزشیابی جریان یادگیری دانش آموز را بهبود می بخشد و به پیش می برد(جمشیدی،1385).

 

ب) بازخورد

یکی از مولفه های مهم ویژگی ارزشیابی توصیفی ، بازخورد است. بدون بازخورد عملا جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ی ارزشیابی رخت بر می بندد. نوسانات موجود در فعالیت های یادگیری با بازخورد های پیوسته در سمت و سوی انتظارات قرارمی گیرد.

 

بسیاری از صاحب نظران در این نکته اتفاق نظر دارند که بازخورد عامل موثری در بهبود عملکرد یادگیرنده است. منظور از بازخورد ارایه هر گونه اطلاعات از نتایج فعالیت یادگیری است که شخص دریافت می کند.

“بازخورد در یادگیری فرد دو تاثیر عمده دارد. اول اینکه روند یادگیری دانش آموز را در جهت مطلوب سامان می دهد. دوم اینکه انگیزش یادگیری را افزایش می دهد.”(حسنی،1384).

بلک[2] (2004) اظهار می دارد که بازخورد های عددی و نمره ای آثار منفی بر فرایند یادگیری به جای می گذارند، وی یاد آور شده است که دانش آموزان با گرفتن نمره یا رتبه، رهنمود ها را فراموش خواهند کرد. بنابراین بازخورد به شکلی باید انجام گیرد تا به دانش آموز کمک کند خطاها و اشتباهاتش را در روند یادگیری آینده کاهش دهد و وظایف و تکالیفش را با دقت و توجه بیشتری انجام دهد.

همچنین “بازخورد های توصیفی که در روش ارزشیابی توصیفی به شدت مورد تاکید هستند نسبت به بازخوردهای عددی برتری بیشتری دارند(روحانی،1386).

 

ج) کیفی بودن

ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی ، کیفی بودن آن است. منظور این است که منابع، ابزار و اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع آوری می شود صرفا اطلاعات کمی(نمره ای) نیست. مشاهده و بررسی تکالیف و آزمون ها اطلاعات عینی ای است که می توان از دانش آموزان به دست آورد. بنابراین ارزشیابی کیفی در زمینه ابزار به تعداد ابزار گرایش دارد و ابزار های متفاوت در ارزشیابی استفاده می شود. علاوه بر این کیفی بودن به نوع مقیاس مورد استفاده در گزارش نهایی پیشرفت تحصیلی دانش آموز نیز اشاره دارد که مقیاس رتبه ای جایگزین مقیاس عددی (0-20) می شود. این مقیاس ها از انعطاف برخوردارند، زیرا فواصل بین مقیاس های رتبه ای بیشتر است و گروه بیشتری از دانش آموزان را در یک بخش از مقیاس قرار می دهد. این امر رقابت بین دانش آموزان را کاهش   می دهد و حساسیت آنها را برای کسب نمره از بین می برد و یا کمتر می کند( حسنی، 1384).

INLINE  دلیل گریه نوزاد چیه و چیکار باید کرد؟ 

 

د) عملکرد گرایی

این موضوع که بازخورد ها باید متوجه انتظارات آموزشی باشند ، اشاره مجددی به ویژگی پویایی است و همچنین بیانگر ویژگی دیگری است و آن هم عملکرد می باشد.

یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکرد گرا است. عملکرد گرایی به این معنی است که معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیتهای یادگیری رخ داده است و واقعا کودک در عمل چه تغییری کرده است. بخش مهمی از فعالیتهای مرتبط باشغل معلمی به تهیه وتدوین آزمون ها می گذرد. قصد معلم این  است که با اجرای این آزمون ها از میزان آموخته های دانش آموزان اطلاع یابد . عمدتا هم آزمون هایی با سوالات تکمیل کردنی، چند گزینه ای، کوتاه پاسخ و مانند اینهاست. مطالعات نشان داده است که این آزمون ها اطلاعات دقیق و روشنی از یادگیری افراد به دست نمی دهد(رستگار،1382).

 

امروزه در دنیا گرایش گسترده ای به این موضوع وجود دارد که ارزشیابی شکل عملکردی به خود بگیرد. یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی به کارگیری دانش ها و مهارت های کسب شده دانش آموزان درعمل، ارزشیابی انجام دهند. تجربه نشان داده است که اینگونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان جذاب تر و بامعنی تر است. معلمان نیز با بررسی فعالیت های دانش آموزان اطلاعات واقعی و دقیق بدست می آورند که با آن می توانند در بهبود یاد گیری به آنها کمک کنند. در عین حال فرصتی است که دانش آموز در عمل با توانایی و ضعف های خود آشنا شود (ترزا[3]، 2004).

 

ه) فرایندی بودن

ارزشیابی توصیفی به جز این ویژگی ها که ذکر شد، فرایندی نیز هست. اساسا این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم و دانش آموز فراهم می آورد که در آن یادگیری را بهتر و موثرتر مدیریت می کنند. این موضوع محور ارتباط الگوی ارزشیابی با مفهومی با نام فرا شناخت است.

به طور کلی فراشناخت به معنی تفکر درباره تفکر است. در ارزشیابی توصیفی این فرصت فراهم است که معلم و دانش آموز در خصوص نحوه ی یادگیری و مدیریت آن مطالعه و بررسی کنند. فعالیت های مستمر یادگیری به دانش آموز کمک می کند تا فرایند های شناختی اش را بهتر بشناسد و بر آنها تسلط یابد. به عنوان مثال دانش آموزی که    می گوید”من اگر چیزی را یادداشت کنم بهتر به خاطر    می سپارم” فرایند های ذهنی خود راشناخته است.

 

اما نوع دوم فرا شناخت ، مدیریت های فرایند های شناختی است که با نوع نخست فراشناخت مرتبط است. اغلب دانش آموزان از این فعالیت های ذهنی خود که نوعی خود گردانی فرایند های شناختی است اطلاعی ندارند. معلم در حین فعالیت های ارزشیابی می تواند به فراشناخت کودک دسترسی پیدا کند و این اطلاعات را به کودک بدهد تا بتواند فعالیت های شناختی اش را سامان دهد(رستگار،1382).

[1]Stiggins

[2]Black

[3] Teresa